多元智能評價，讓學生的思辨性閱讀能力看得見

劉建慧 吳發(fā)強

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）強調(diào)“教—學—評”一致性。所謂“教—學—評”一致性，簡單來說，就是教師的教學活動、學生的學習活動與學習評價相一致、相融合，都指向核心素養(yǎng)目標。但在教學實施過程中，一些教師要么不重視評價，要么不會評價，要么只關(guān)注學業(yè)水平考試評價而不關(guān)注過程性評價，使得評價或者僅是擺設，或者嵌入生硬，很難收到一體融合的效果。

思辨能力即深入思考、辯證推理分析、辨別判斷的能力，是新課標思維能力核心素養(yǎng)中的一種高階能力和學生發(fā)展的關(guān)鍵能力。思辨性閱讀與表達教學活動自然成為課堂教學的重點。但思辨能力是學生在語文學習過程中的比較分析、歸納判斷的認知表現(xiàn)，訓練和評價都需要關(guān)注其過程性和學生主體性，方式需要更加多元。因此，其學習評價成為教師需要特別關(guān)注的難點。我們該如何在課堂上有效實施思辨性閱讀教學活動評價呢？

通過理論研究和實踐活動探索，筆者認為，運用多元智能理論進行思辨性閱讀教學活動的評價，可以有效落實評價目標。

一、評價基礎(chǔ)：多元智能理論

多元智能理論是由美國當代著名心理學家和教育學家加德納（H.Gardner）博士于1983年提出來的。該理論認為，智能是多元的，每個人身上至少存在八項智能，即語言智能、數(shù)理邏輯智能、音樂智能、空間智能、身體運動智能、人際交往智能、自我認識智能、認識自然智能。就思辨性閱讀教學活動而言，多元智能評價有以下兩個要點：

一方面，多元強調(diào)了多主體。新課標明確提出“過程性評價應發(fā)揮多元評價主體的積極作用”。這表明，在實際教學中，在以學習為中心的評價中，評價主體不限于教師，可以是和學生的學習、生活相關(guān)的很多人；評價內(nèi)容不局限于語文知識技能，可以是社會認知或個人成長等；評價形式不局限在紙筆測試，可以是檔案袋評價、口頭評價、量表評價等多種方式。

另一方面，智能強調(diào)了多維度。新課標在課程目標、不同任務群的教學方面都和思辨性閱讀與表達有關(guān)，可以和多元智能評價的多個維度相關(guān)聯(lián)。例如，語言文字積累與梳理任務群中“學習按照詞類梳理字詞”，文學閱讀與創(chuàng)意表達任務群中“引導學生綜合運用朗讀、默讀、誦讀、復述、評述等方法學習作品”“鼓勵學生在口頭交流和書面創(chuàng)作中，運用多樣的形式呈現(xiàn)作品，發(fā)揮自己的創(chuàng)造性”，思辨性閱讀與表達任務群評價要關(guān)注“活動過程中產(chǎn)生的文字、表格、統(tǒng)計圖、思維導圖等學習成果”“鼓勵學生對文本進行評價”的要求，和語言智能的朗讀、辯論、創(chuàng)造性寫作，數(shù)理邏輯智能的做圖表、使用表格、說明因果關(guān)系，以及人際交往智能的寫評語等契合。

二、多元智能評價在思辨性閱讀課堂教學活動中的實施

在實際課堂中，結(jié)合常見的思辨性閱讀教學活動，我們可以這樣運用多元智能理論進行評價。

（一）單篇精讀的思辨性閱讀教學活動評價：語言智能、自我認識智能的即時性口頭評價

無論是傳統(tǒng)教學還是大概念教學，無論是整本書閱讀教學還是片段閱讀教學，單篇精讀教學都不可偏廢。單篇精讀的思辨性閱讀教學中，學生根據(jù)教師提出的思辨性主問題逐步深入學習，教師和學生在對話中進行語言智能和自我認識智能方面的即時性口頭評價（此文指口頭語言點評）。這樣可以促使學生在閱讀中對作品中的有關(guān)問題進行有深度、有廣度的分析，從而在理性思考和邏輯推理過程中促進深度閱讀。

比如，在教學部編版教材九年級上冊《我的叔叔于勒》時，筆者循著“菲利普夫婦到底是怎樣的人”的主問題，讓學生分別從“我（若瑟夫）”、若瑟夫的同伴（課文刪減部分開頭的人物）和菲利普夫婦的角度剖析人物，然后對“你從什么角度分析人物、你從哪里看出來的、他為什么會這樣想這樣做、若是你是不是會這樣選擇”等問題進行口頭評價，引領(lǐng)學生理性思考。在口頭評價中，學生明確了獨特的寫法，更明確了菲利普夫婦多樣的特點——其不僅僅是自私、冷酷、刻薄、虛榮、勢利的人，更是那個時代背景下老實本分、貧困潦倒、絕望中依然抱有幻想的社會底層小人物的代表，體會到作者深刻的寫作意圖——揭露、批判人性的自私冷酷、極度虛榮的心理，反映了小人物的辛酸與無奈，同時也表達了看重骨肉親情、同情貧弱者的思想感情。

在文章閱讀過程中，學生隨著口頭評價的指引，理性思考辨析能力得到有效訓練和提升，精神與思想得到雙重升華。

（二）多文本比較的思辨性閱讀教學活動評價：思維導圖、量表、圖文解釋等

在思辨性閱讀教學中，多文本比較是最常見的教學活動形式。對于多文本比較的思辨性閱讀教學活動，筆者認為較好的評價方式是數(shù)理邏輯智能和空間智能等方面的評價量表和思維導圖展示。

比如，在教學部編版教材八年級上冊朱德的《回憶我的母親》時，筆者將鄒韜奮的《我的母親》、老舍的《我的母親》、胡適的《我的母親》進行對比分析，提示學生從母親形象、寫作手法、語言風格等方面用表格把自己的思辨過程和結(jié)果展示出來，然后再用思維導圖歸納回憶性散文的特點。填充圖表屬于數(shù)理邏輯智能評價，思維導圖既屬于數(shù)理邏輯智能評價，又屬于空間智能評價。這兩種評價手段有效彰顯了學生在思辨中知識建構(gòu)和能力提升的過程。

再如，在教學部編版教材八年級上冊《蘇州園林》時，筆者拍取中牟縣平安路學校的校園圖片（南方園林式設計）和中牟縣雁鳴湖鎮(zhèn)中學的校園圖片（北方園林式設計），讓學生結(jié)合課文思考相同與不同之處。這種思辨性評價屬于認識自然智能評價，讓學生溝通了語文學習和生活，打通了課本知識和建筑設計的壁壘。

（三）活動表演類型的思辨性閱讀教學活動評價：數(shù)理邏輯智能的量表評價、自我認識智能的反思評價

部編版初中語文教材中有三個活動探究單元，同時，在實踐大單元閱讀教學、整本書閱讀教學的過程中，我們也經(jīng)常組織活動表演來提升學生的參與度。對其中的思辨性教學活動，我們可以用數(shù)理邏輯智能的量表評價和自我認識智能的反思評價來評估學生的思辨能力。

比如，在進行九年級上冊第一單元詩歌鑒賞朗誦與創(chuàng)作的活動探究時，筆者組織學生進行詩歌鑒賞、朗誦比賽、詩歌創(chuàng)作比賽，結(jié)合不同的活動形式和要素，和學生討論確定了不同的評價量表，舉例如下：

此評價量表體現(xiàn)了多維度的內(nèi)容指標、多元視角的評價主體，讓學生在徜徉于詩歌世界的同時，綜合運用多種知識，提升多種能力，特別是思辨閱讀能力的提升落在實處、明處。

課堂教學大都有思辨性活動的參與，從多元智能的角度評價，我們更能培養(yǎng)活生生的學生，學生更能收獲活生生的學習，能力的提升看得見。因此，恰當、適度地用好評價，是我們最需要注意的。

（本文系河南省教育科學規(guī)劃2023年度一般課題“初中語文思辨性閱讀與表達教學活動評價研究”的階段性成果。課題批準號：2023YB0699）

（劉建慧單位系中牟縣教學研究中心，吳發(fā)強單位系中牟縣第一高級中學）