基于國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)框架的幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)研究

陳曉前 閔蘭斌

［摘 要］ 數(shù)字素養(yǎng)是新時(shí)期幼兒園教師專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分。本研究基于《教師數(shù)字素養(yǎng)》框架對(duì)我國(guó)東、中、西部六個(gè)省（自治區(qū)、直轄市）2 179名幼兒園教師的數(shù)字素養(yǎng)進(jìn)行了調(diào)查。結(jié)果顯示，我國(guó)幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)整體處于中等水平，“數(shù)字技術(shù)知識(shí)和技能”與“數(shù)字化應(yīng)用”素養(yǎng)水平較低；不同地區(qū)、不同辦學(xué)性質(zhì)的幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)數(shù)字鴻溝顯著；幼兒園教師年齡和教齡越高，數(shù)字素養(yǎng)越低；專業(yè)出身的幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)顯著低于非專業(yè)出身的幼兒園教師。因此，本研究提出以下建議：樹(shù)立整體觀念，全面提升幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)；加大政策支持，彌合地區(qū)與幼兒園之間的數(shù)字鴻溝；突出課程育人作用，將數(shù)字素養(yǎng)培育融入學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)計(jì)；推廣微認(rèn)證與微專業(yè)，助推幼兒園教師專業(yè)發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］ 數(shù)字素養(yǎng)；教師數(shù)字素養(yǎng)國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)；幼兒園教師；數(shù)字鴻溝

一、問(wèn)題提出

作為教育信息化發(fā)展中的重要維度和縮小數(shù)字鴻溝的關(guān)鍵抓手，數(shù)字素養(yǎng)培養(yǎng)已經(jīng)成為各國(guó)提升素質(zhì)教育水平的關(guān)鍵內(nèi)容。[1]十八大以來(lái)，以習(xí)近平同志為核心的黨中央堅(jiān)定不移實(shí)施科教興國(guó)戰(zhàn)略，各級(jí)各類教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力顯著提升，國(guó)際影響力顯著增強(qiáng)。整體而言，我國(guó)教師信息化教學(xué)創(chuàng)新能力尚顯不足，信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)深度融合不夠，導(dǎo)致我國(guó)教師的數(shù)字素養(yǎng)與新時(shí)代的要求仍存在較大差距。[2]我國(guó)《國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》繪制了“加強(qiáng)全民數(shù)字技能教育和培訓(xùn)，普及提升公民數(shù)字素養(yǎng)”的行動(dòng)指南。[3]習(xí)近平總書記更是在黨的二十大報(bào)告中發(fā)出了在新時(shí)代“推進(jìn)教育數(shù)字化，建設(shè)全民終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會(huì)、學(xué)習(xí)型大國(guó)”[4]的動(dòng)員令。教師是提升教育水平的主力，國(guó)家教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型戰(zhàn)略的實(shí)施，在很大程度上有賴于每位教師。不斷提升教師的能力素養(yǎng)，才能適應(yīng)數(shù)字時(shí)代人才培養(yǎng)的要求。學(xué)前教育是基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)，是終身教育的開(kāi)端，學(xué)前兒童是祖國(guó)事業(yè)發(fā)展的接班人。在教育部頒布的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中，將幼兒園教師定義為：幼兒園教師是履行幼兒園教育教學(xué)工作職責(zé)的專業(yè)人員。[5]幼兒園教師作為數(shù)字時(shí)代幼兒園保教活動(dòng)、家園共育的直接組織者，更作為信息化條件下幼兒的一日生活、教學(xué)和游戲活動(dòng)的具體實(shí)施者，必須具備較高的數(shù)字素養(yǎng)水平。數(shù)字素養(yǎng)作為當(dāng)代幼兒園教師專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分，它的發(fā)展有助于教師形成新的思維方式，并幫助教師不斷優(yōu)化教育教學(xué)過(guò)程。[6]

為了規(guī)范我國(guó)教師數(shù)字素養(yǎng)的培訓(xùn)與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，2022年11月，教育部發(fā)布了《教師數(shù)字素養(yǎng)》教育行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》），這是我國(guó)第一份有關(guān)教師數(shù)字素養(yǎng)方面的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)。[7]《標(biāo)準(zhǔn)》構(gòu)建了一個(gè)包括新時(shí)代教師的數(shù)字化意識(shí)、數(shù)字技術(shù)知識(shí)與技能、數(shù)字化應(yīng)用、數(shù)字社會(huì)責(zé)任、專業(yè)發(fā)展5個(gè)一級(jí)維度13個(gè)二級(jí)維度的數(shù)字素養(yǎng)框架。這5個(gè)維度是一個(gè)整體：數(shù)字化應(yīng)用是核心，[8]數(shù)字化意識(shí)、數(shù)字技術(shù)知識(shí)與技能是教師數(shù)字素養(yǎng)的兩翼，數(shù)字社會(huì)責(zé)任是前提，專業(yè)發(fā)展是教師數(shù)字素養(yǎng)的最終歸宿。參照國(guó)外學(xué)者Balcar的觀點(diǎn)，軟素養(yǎng)是“穩(wěn)定的、持久的、習(xí)得的、以某種方式對(duì)某些事物做出反應(yīng)的傾向，是主要源于心理特征的與態(tài)度的關(guān)系更為密切的素質(zhì)”。與之相對(duì)應(yīng)的，“硬素養(yǎng)”主要為與知識(shí)密切相關(guān)的素質(zhì)，更加容易測(cè)量和培訓(xùn)。[9]基于此，將“數(shù)字化意識(shí)”“數(shù)字社會(huì)責(zé)任”和“專業(yè)發(fā)展”三個(gè)維度歸類為“軟素養(yǎng)”，“數(shù)字化應(yīng)用”和“數(shù)字技術(shù)知識(shí)與技能”兩個(gè)維度歸類為“硬素養(yǎng)”。圖1中，淺色區(qū)域?yàn)檐浰仞B(yǎng)，深色陰影區(qū)域?yàn)橛菜仞B(yǎng)。

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圖1 教師數(shù)字素養(yǎng)5個(gè)一級(jí)維度關(guān)系圖

本研究將圍繞《教師數(shù)字素養(yǎng)》國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定的框架，對(duì)我國(guó)不同類型幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)現(xiàn)狀開(kāi)展實(shí)證調(diào)研，掌握我國(guó)幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)的現(xiàn)狀，在此基礎(chǔ)上，分析不同類型幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)差異，結(jié)合我國(guó)國(guó)情提出提升幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)建議，以期進(jìn)一步推進(jìn)我國(guó)幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)的理論與實(shí)證研究。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究工具

依照《標(biāo)準(zhǔn)》提供的框架，本研究在充分理解原有標(biāo)準(zhǔn)條目所表達(dá)含義的基礎(chǔ)上，按幼兒園教師實(shí)際情況、語(yǔ)言表達(dá)習(xí)慣等，對(duì)部分條目的語(yǔ)言表述進(jìn)行了調(diào)整，使其更符合幼兒園文化語(yǔ)境，在分別征求了3位學(xué)前教育專業(yè)教授和2位教育技術(shù)專業(yè)教授的意見(jiàn)后，自編形成了《幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)現(xiàn)狀調(diào)查問(wèn)卷（初始卷）》。通過(guò)對(duì)X自治區(qū)156名幼兒園教師進(jìn)行小規(guī)模預(yù)調(diào)查，本研究刪除了問(wèn)卷中區(qū)分度不高的1道題項(xiàng)，最終形成了由40道題項(xiàng)構(gòu)成的《幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)現(xiàn)狀調(diào)查問(wèn)卷（正式卷）》。問(wèn)卷由幼兒園教師基本信息和幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)現(xiàn)狀兩個(gè)部分構(gòu)成，其中，數(shù)字素養(yǎng)現(xiàn)狀部分包含：數(shù)字化意識(shí)（5個(gè)題項(xiàng)）、數(shù)字技術(shù)知識(shí)與技能（3個(gè)題項(xiàng)）、數(shù)字化應(yīng)用（13個(gè)題項(xiàng)）、數(shù)字社會(huì)責(zé)任（6個(gè)題項(xiàng)）和專業(yè)發(fā)展（5個(gè)題項(xiàng)）。除去幼兒園教師個(gè)人基本信息以外，其他的題項(xiàng)均為L(zhǎng)ikert五級(jí)量表，選項(xiàng)為“非常不同意、不同意、不一定、同意、非常同意”，分別賦1～5分，分?jǐn)?shù)越高代表教師數(shù)字素養(yǎng)越高。為了測(cè)定問(wèn)卷的信度，本研究對(duì)問(wèn)卷的每個(gè)維度分別進(jìn)行Cronbachs α檢驗(yàn)。檢驗(yàn)結(jié)果顯示，幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)問(wèn)卷整體Cronbachs α系數(shù)為0.968，教師數(shù)字素養(yǎng)二級(jí)維度的Cronbachs α系數(shù)分別為0.872、0.834、0.969、0.943和0.922，表明問(wèn)卷整體及內(nèi)部具有良好的信度，見(jiàn)表1。為了測(cè)定問(wèn)卷的結(jié)構(gòu)效度，本研究采用相關(guān)分析法檢測(cè)問(wèn)卷各維度與總值、問(wèn)卷各維度之間的相關(guān)系數(shù)，結(jié)果顯示，問(wèn)卷各維度與總值之間的相關(guān)系數(shù)在0.676～0.916之間，呈現(xiàn)顯著相關(guān)；問(wèn)卷五個(gè)維度之間的相關(guān)系數(shù)在0.395～0.764之間，呈現(xiàn)中度相關(guān)，顯示問(wèn)卷表具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

（二）調(diào)查對(duì)象

本研究選取了我國(guó)東、中、西部的六個(gè)省（自治區(qū)、直轄市），通過(guò)在線發(fā)放問(wèn)卷進(jìn)行調(diào)查，共回收問(wèn)卷2 445份，刪除答題時(shí)間低于50秒的266份問(wèn)卷后，最終獲得有效問(wèn)卷2 179份，問(wèn)卷有效率為89.12%。參與調(diào)查的幼兒園教師的基本信息如表2所示。

三、研究結(jié)果分析

（一）幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)現(xiàn)狀

通過(guò)對(duì)問(wèn)卷數(shù)據(jù)的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果（表3）分析可以看出，我國(guó)幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)平均分為3.795分，表明我國(guó)幼兒園教師整體的數(shù)字素養(yǎng)處于中等水平。通過(guò)進(jìn)一步對(duì)各維度的分析發(fā)現(xiàn)，數(shù)字社會(huì)責(zé)任維度平均分最高，為4.269分，說(shuō)明幼兒園教師很注重社會(huì)責(zé)任和信息安全的培養(yǎng)和提升。除數(shù)字社會(huì)責(zé)任維度以外，得分從高到低依次為數(shù)字化意識(shí)（4.013分）、專業(yè)發(fā)展（3.981分）、數(shù)字化應(yīng)用（3.518分）、數(shù)字技術(shù)知識(shí)與技能（3.37分）。數(shù)字化應(yīng)用、數(shù)字技術(shù)知識(shí)與技能得分均低于平均值，尤其是數(shù)字技術(shù)知識(shí)與技能素養(yǎng)是整個(gè)數(shù)字素養(yǎng)最薄弱的一環(huán)，該部分素養(yǎng)的缺位顯著拉低了幼兒園教師整體數(shù)字素養(yǎng)水平。

（二）幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)的差異比較

不同類別幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)是否有差異？如果有差異，差異是否顯著？為了回答這兩個(gè)問(wèn)題，本研究采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)和單因素方差分析方法從以下兩個(gè)方面進(jìn)行了分析，一方面分析不同區(qū)域、位置和辦學(xué)性質(zhì)的幼兒園的教師數(shù)字素養(yǎng)的差異性，另一方面分析不同年齡、教齡、專業(yè)背景、學(xué)歷和職稱的幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)的差異性。

1. 幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)區(qū)域差異分析。

本研究采用單因素方差分析法對(duì)地處我國(guó)東、中、西部的幼兒園教師的數(shù)字素養(yǎng)差異進(jìn)行分析，結(jié)果顯示，地處我國(guó)東部、中部和西部的幼兒園教師的數(shù)字素養(yǎng)在五個(gè)維度上均存在顯著差異。對(duì)五個(gè)維度采用最小顯著差異法（Least Significant Difference，LSD）做進(jìn)一步組別間事后檢驗(yàn)，結(jié)果僅保留5%以上水平的顯著性差異數(shù)據(jù)，結(jié)果見(jiàn)表4。由表4可知，在數(shù)字化意識(shí)（F=13.197，P=0.000<0.01）維度，東部地區(qū)幼兒園教師的數(shù)字化意識(shí)素養(yǎng)顯著高于中、西部地區(qū)，西部地區(qū)幼兒園教師數(shù)字化意識(shí)素養(yǎng)顯著高于中部地區(qū)；在數(shù)字技術(shù)知識(shí)與技能（F=16.384，P=0.000<0.01）維度，東部地區(qū)幼兒園教師的數(shù)字技術(shù)知識(shí)與技能素養(yǎng)顯著高于中部地區(qū)，西部地區(qū)幼兒園教師的數(shù)字技術(shù)知識(shí)與技能素養(yǎng)顯著高于東部地區(qū)；在數(shù)字化應(yīng)用（F=11.926，P=0.000<0.01）維度，東部地區(qū)教師數(shù)字化應(yīng)用素養(yǎng)顯著高于中、西部地區(qū)；在數(shù)字社會(huì)責(zé)任（F=36.591，P=0.000<0.01）維度，東部地區(qū)幼兒園教師的數(shù)字社會(huì)責(zé)任素養(yǎng)顯著高于中、西部地區(qū)，中部地區(qū)教師的數(shù)字社會(huì)責(zé)任素養(yǎng)顯著高于西部地區(qū)；在專業(yè)發(fā)展（F=21.420，P=0.000<0.01）維度，東部地區(qū)幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展素養(yǎng)顯著高于中、西部地區(qū)。總體上來(lái)看，東部地區(qū)幼兒園教師的數(shù)字素養(yǎng)（F=20.059，P=0.000<0.01）顯著高于中、西部地區(qū)。

2. 幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)的城鄉(xiāng)差異分析。

本研究針對(duì)城市幼兒園和非城市幼兒園教師進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果顯示（見(jiàn)表5），城市幼兒園教師和非城市幼兒園教師的數(shù)字素養(yǎng)差異不顯著（t=-0.793，P=0.428>0.05）。為了進(jìn)一步探究幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)的城鄉(xiāng)差異，本研究分別對(duì)城鄉(xiāng)幼兒園教師的軟數(shù)字素養(yǎng)和硬數(shù)字素養(yǎng)做獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，城鄉(xiāng)幼兒園教師在軟素養(yǎng)方面沒(méi)有顯著差異，在硬素養(yǎng)方面，存在顯著差異，非城市幼兒園教師的硬素養(yǎng)顯著低于城市幼兒園教師。

3. 不同辦學(xué)性質(zhì)幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)的差異性分析。

本研究使用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)方法分析不同辦學(xué)性質(zhì)幼兒園的教師數(shù)字素養(yǎng)差異，結(jié)果如表6所示。公辦幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)極其顯著高于非公辦幼兒園教師（t=4.043，P=0.000<0.01）。進(jìn)一步分析各維度數(shù)據(jù)得知，公辦幼兒園教師在所有維度上的得分均高于非公辦幼兒園教師。尤其在數(shù)字化意識(shí)（t=5.204，P=0.000<0.01）、數(shù)字社會(huì)責(zé)任（t=6.243，P=0.000<0.01）和專業(yè)發(fā)展（t=5.791，P=0.000<0.01）三個(gè)軟素養(yǎng)維度存在極其顯著性差異。總之，相較于公辦幼兒園，非公辦幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)顯著欠缺，亟待提升。

4. 不同年齡段幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)的差異分析。

本研究對(duì)不同年齡段的幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)進(jìn)行了單因素方差分析，結(jié)果顯示（見(jiàn)表7），不同年齡段的教師數(shù)字素養(yǎng)呈現(xiàn)極其顯著差異（F=8.059，P=0.000<0.01）。從各維度來(lái)看，不同年齡段教師在數(shù)字化意識(shí)（F=1.313，P=0.268）和數(shù)字社會(huì)責(zé)任（F=1.779，P=0.149）兩個(gè)維度不存在顯著差異。不同年齡段教師在“數(shù)字技術(shù)知識(shí)與技能（F=3.476，P=0.015<0.05）維度存在顯著差異，在數(shù)字化應(yīng)用（F=13.351，P=0.000<0.01）和專業(yè)發(fā)展（F=12.710，P=0.000<0.01）兩個(gè)維度存在極顯著差異。本研究對(duì)達(dá)到顯著性差異的維度采用LSD法做進(jìn)一步組別間事后檢驗(yàn)。從表7可知，25歲以下幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)極其顯著高于其他年齡段教師。總體上來(lái)看，隨著年齡的增長(zhǎng)，幼兒園教師的數(shù)字素養(yǎng)呈現(xiàn)顯著下降趨勢(shì)。

5. 不同教齡的幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)差異分析。

本研究針對(duì)不同教齡的幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果顯示，不同教齡的幼兒園教師在數(shù)字化意識(shí)（F=2.000，P=0.136）和數(shù)字社會(huì)責(zé)任（F=0.766，P=0.465）維度沒(méi)有顯著差異，在數(shù)字技術(shù)知識(shí)與技能（F=5.277，P=0.005<0.01）、數(shù)字化應(yīng)用（F=11.986，P=0.000<0.01）和專業(yè)發(fā)展（F=8.353，P=0.000<0.01）維度存在極其顯著差異，采用LSD法做進(jìn)一步組別間事后檢驗(yàn)，結(jié)果如表8所示，教齡5年以內(nèi)的幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)顯著高于其他教齡的教師，教齡6～10年的教師的數(shù)字素養(yǎng)也顯著高于教齡10年以上的教師。總的來(lái)看，隨著教齡的逐漸增加，幼兒園教師的數(shù)字素養(yǎng)卻逐漸下降，這也與幼兒園教師的年齡趨勢(shì)相近，年齡和教齡具有同步性，因此，這也從側(cè)面說(shuō)明了本研究數(shù)據(jù)的內(nèi)部一致性。[10]

6.不同學(xué)歷幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)差異分析。

本研究針對(duì)不同學(xué)歷的幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)差異進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果如表9所示，學(xué)歷層次不同的幼兒園教師在數(shù)字技術(shù)知識(shí)與技能（t=0.794，P=0.427）和數(shù)字化應(yīng)用（t=-0.107，P=0.915）維度不存在顯著差異。在數(shù)字化意識(shí)（t=4.665，P=0.000<0.01）、數(shù)字社會(huì)責(zé)任（t=5.386，P=0.000<0.01）和專業(yè)發(fā)展（t=4.095，P=0.000<0.01）三個(gè)軟素養(yǎng)維度上，本科及以上教師的素養(yǎng)極其顯著高于專科及以下教師。總體來(lái)看，本科及以上幼兒園教師的數(shù)字素養(yǎng)（t=2.865，P=0.004<0.01）顯著高于專科及以下幼兒園教師。

7. 不同專業(yè)背景幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)差異分析。

本研究依據(jù)“是否在學(xué)校接受過(guò)系統(tǒng)的學(xué)前教育專業(yè)教育”這一標(biāo)準(zhǔn)， 將幼兒園教師的專業(yè)背景劃分為專業(yè)出身和非專業(yè)出身兩類。通過(guò)對(duì)專業(yè)出身和非專業(yè)出身的幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)差異進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果顯示（見(jiàn)表10），專業(yè)背景為學(xué)前教育的幼兒園教師的數(shù)字素養(yǎng)（t=-3.312，P=0.001<0.01）極其顯著低于專業(yè)背景為非學(xué)前教育的幼兒園教師。專業(yè)背景為學(xué)前教育的幼兒園教師的數(shù)字技術(shù)知識(shí)與技能（t=-2.427，P=0.015<0.05）素養(yǎng)和數(shù)字化應(yīng)用（t=-2.551，P=0.011<0.05）素養(yǎng)顯著低于專業(yè)背景為非學(xué)前教育專業(yè)的幼兒園教師。專業(yè)背景為學(xué)前教育的幼兒園教師在數(shù)字化意識(shí)（t=-2.586，P=0.01）、數(shù)字社會(huì)責(zé)任（t=-3.300，P=0.001<0.01）和專業(yè)發(fā)展（t=-2.908，P=0.004<0.01）三個(gè)維度上，極其顯著低于專業(yè)背景為非學(xué)前教育的幼兒園教師。總之，與專業(yè)背景為非學(xué)前教育的幼兒園教師相比，專業(yè)背景為學(xué)前教育的幼兒園教師的數(shù)字素養(yǎng)亟待提升。

8. 不同職稱幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)差異分析。

本研究通過(guò)對(duì)教師的職稱進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，未定級(jí)教師總?cè)藬?shù)占比超過(guò)45%，尤其是非公辦幼兒園未定級(jí)教師人數(shù)達(dá)到499人，占比超過(guò)70%，教齡5年以內(nèi)教師未定級(jí)人數(shù)占比超過(guò)60%，教齡5～10年教師中未定級(jí)人數(shù)占比超過(guò)40%。從總體上來(lái)看，未定級(jí)教師人數(shù)多并且分布于各個(gè)年齡和教齡區(qū)間，再加上幼兒園未評(píng)職稱人數(shù)地區(qū)差異較大，[11]故在本研究中，只分析初級(jí)職稱和中高級(jí)職稱幼兒園教師的數(shù)字素養(yǎng)差異。本研究使用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)來(lái)分析差異，結(jié)果顯示（見(jiàn)表11），初級(jí)職稱教師在數(shù)字化意識(shí)（t=-2.116，P=0.035<0.05）維度上顯著高于中高級(jí)職稱教師，其他維度兩者不存在顯著差異。總體來(lái)看，初級(jí)職稱教師和中高級(jí)職稱教師的數(shù)字素養(yǎng)不存在顯著差異。

四、研究結(jié)論及建議

（一）研究結(jié)論

本研究基于《教師數(shù)字素養(yǎng)》國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)框架對(duì)我國(guó)東、中、西部六個(gè)省（自治區(qū)、直轄市）的幼兒園教師的數(shù)字素養(yǎng)現(xiàn)狀進(jìn)行實(shí)證研究，結(jié)果表明，基于該框架設(shè)計(jì)的幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)現(xiàn)狀調(diào)查工具具有良好的信效度，對(duì)了解我國(guó)幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)現(xiàn)狀具有一定的適切性。此外，研究分析還得出如下結(jié)論。

1. 我國(guó)幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)整體處于中等水平，呈現(xiàn)“軟強(qiáng)硬弱”特征。

本研究通過(guò)對(duì)幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)的五個(gè)維度分析，發(fā)現(xiàn)我國(guó)幼兒園教師的軟素養(yǎng)顯著高于硬素養(yǎng)。這與李亞婷等對(duì)中小學(xué)教師信息素養(yǎng)的評(píng)估、[12]馮柏云對(duì)職業(yè)中專學(xué)前教育專業(yè)信息素養(yǎng)現(xiàn)狀的研究結(jié)果一致。[13]分析原因，可能有以下四點(diǎn)：第一，幼兒教師在日常保教工作中或以個(gè)人身份，或以學(xué)校名義制作和傳播數(shù)字信息，教師的教育行為從物理工作場(chǎng)所延伸到虛擬的網(wǎng)絡(luò)空間，幼兒園教師充分認(rèn)識(shí)到了數(shù)字素養(yǎng)的重要性，主動(dòng)適應(yīng)數(shù)字時(shí)代“新常態(tài)”；第二，國(guó)家相繼出臺(tái)了《中華人民共和國(guó)網(wǎng)絡(luò)安全法》《新時(shí)代幼兒園教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》等法律和規(guī)定，給教師在數(shù)字虛擬空間的行為劃了“紅線”，對(duì)教師的網(wǎng)絡(luò)安全和數(shù)字倫理規(guī)范意識(shí)提出了非常嚴(yán)格的要求；第三，《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》等指導(dǎo)文件的出臺(tái)，為教師的專業(yè)發(fā)展指明了方向，加上目前我國(guó)幼兒園教師從業(yè)人員的學(xué)歷門檻過(guò)低和編制獲取困難的現(xiàn)狀，[14]使得幼兒園教師有較強(qiáng)的個(gè)人發(fā)展需求和意愿；第四，當(dāng)前絕大部分幼兒園教師是女性，而已有的研究結(jié)論認(rèn)為男性相較于女性信息素養(yǎng)水平更高，[15]女生信息道德與安全意識(shí)強(qiáng)于男生。[16]

總體來(lái)看，我國(guó)幼兒園教師在教學(xué)過(guò)程中對(duì)于數(shù)字化教學(xué)的應(yīng)用意識(shí)和積極態(tài)度已經(jīng)確立，具備較高的遵守與數(shù)字化活動(dòng)相關(guān)的法律法規(guī)和道德倫理規(guī)范的意識(shí)，有較強(qiáng)的個(gè)人專業(yè)發(fā)展意愿。教師的實(shí)際應(yīng)用操作知識(shí)技能還有所欠缺，呈現(xiàn)出“心長(zhǎng)力短”的數(shù)字素養(yǎng)現(xiàn)狀。

2. 不同區(qū)域、辦學(xué)性質(zhì)和專業(yè)背景的幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)存在數(shù)字鴻溝。

本研究發(fā)現(xiàn)，我國(guó)幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)的數(shù)字鴻溝體現(xiàn)在以下四個(gè)方面：第一，地理位置上我國(guó)東部地區(qū)幼兒園教師的數(shù)字素養(yǎng)顯著高于中西部地區(qū)；第二，城市幼兒園教師的硬數(shù)字素養(yǎng)顯著高于非城市幼兒園教師；第三，公立幼兒園教師的數(shù)字素養(yǎng)顯著高于非公立幼兒園教師；第四，專業(yè)背景為學(xué)前教育專業(yè)的幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)極其顯著低于非學(xué)前教育專業(yè)的幼兒園教師。

從我國(guó)幼兒教師隊(duì)伍建設(shè)現(xiàn)狀來(lái)看，中西部以及鄉(xiāng)村地區(qū)無(wú)疑是幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)發(fā)展的短板和薄弱環(huán)節(jié)。[17]根據(jù)國(guó)家網(wǎng)信辦發(fā)布的《數(shù)字中國(guó)發(fā)展報(bào)告2020》，中西部地區(qū)的數(shù)字化發(fā)展水平整體上處于全國(guó)第二、三梯隊(duì)，落后于東部發(fā)達(dá)地區(qū)。同一區(qū)域內(nèi)的公立和城市幼兒園的教師專業(yè)化程度、家長(zhǎng)文化程度和配套設(shè)施水平更高，更能吸引優(yōu)秀的師資。張瑜調(diào)查河南省幼兒園發(fā)現(xiàn)，在信息化環(huán)境建設(shè)和教學(xué)應(yīng)用層面，城鄉(xiāng)差異較大。[18]專業(yè)出身的幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)顯著低于非專業(yè)出身的幼兒園教師，這可能是由于在學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置上，專業(yè)課和技能課程擠壓了數(shù)字素養(yǎng)相關(guān)的課程，再加上對(duì)數(shù)字素養(yǎng)概念的窄化理解，大多數(shù)高校在制定人才培養(yǎng)方案時(shí)弱化甚至忽略了學(xué)生數(shù)字素養(yǎng)的培養(yǎng)。高雅梅對(duì)比研究了八所高師院校學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置存在現(xiàn)代信息技術(shù)課程開(kāi)設(shè)不足的問(wèn)題，[19]這與本研究的結(jié)果相一致。

3. 幼兒園教師的教齡、年齡與數(shù)字素養(yǎng)顯現(xiàn)“倒掛”現(xiàn)象。

從年齡來(lái)看，不同年齡段教師的數(shù)字素養(yǎng)呈現(xiàn)典型的“年齡越大，數(shù)字素養(yǎng)越低”的特征；從教齡來(lái)看，教齡5年以內(nèi)幼兒園教師的數(shù)字素養(yǎng)顯著高于教齡5～10年的教師，教齡5～10年的幼兒園教師的數(shù)字素養(yǎng)高于教齡超過(guò)10年的教師；從職稱來(lái)看，總體上初級(jí)職稱和中高級(jí)職稱幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)差異不明顯，但在數(shù)字化意識(shí)維度，初級(jí)職稱幼兒園教師的素養(yǎng)顯著高于中高級(jí)幼兒園教師。由于教齡、職稱與年齡具有普遍意義上的相關(guān)性，概括起來(lái)講，幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)、年齡呈現(xiàn)“倒掛”特征。

Prensky將出生于1980年以后，在數(shù)字技術(shù)的環(huán)境中成長(zhǎng)起來(lái)的一代人定義為“數(shù)字原住民”（Digital Natives）。從年齡構(gòu)成來(lái)看，數(shù)字原住民已經(jīng)成為幼兒園教師隊(duì)伍的絕對(duì)主力，尤其是剛進(jìn)入教師隊(duì)伍的“00后”，他們天生適應(yīng)數(shù)字技術(shù)，并將數(shù)字技術(shù)當(dāng)作生活中必不可少的一部分。[20]對(duì)數(shù)字技術(shù)天然的親近感使得他們更容易接受新出現(xiàn)的技術(shù)，在日常保教活動(dòng)中主動(dòng)使用數(shù)字技術(shù)提高工作效率，表現(xiàn)出更高的數(shù)字素養(yǎng)。而老教師長(zhǎng)時(shí)間處于固定的教學(xué)環(huán)境，對(duì)學(xué)校裝配的新設(shè)備、新技術(shù)接觸較少。動(dòng)手能力稍弱的老教師遇到困難時(shí)，如果簡(jiǎn)單嘗試后仍然得不到解決，便容易萌生放棄的念頭，這與何文濤對(duì)中小學(xué)教師信息化教學(xué)能力的研究結(jié)果一致。[21]

（二）研究建議

1. 樹(shù)立整體觀念，全面提升幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)。

幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)五個(gè)維度是相互關(guān)聯(lián)、相互促進(jìn)的有機(jī)整體[22]，要補(bǔ)齊幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)短板，實(shí)現(xiàn)幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)的均衡全面發(fā)展這一目標(biāo)，首先應(yīng)以立德樹(shù)人為教育根本任務(wù)，發(fā)展我國(guó)幼兒園教師的核心素養(yǎng)，以《標(biāo)準(zhǔn)》為綱，制定幼兒園教師的數(shù)字勝任力框架，為教師的培訓(xùn)發(fā)展指明方向和提供落實(shí)推進(jìn)的依據(jù)。[23]其次，在硬素養(yǎng)方面，應(yīng)注重?cái)?shù)字知識(shí)與數(shù)字實(shí)踐應(yīng)用相結(jié)合，使數(shù)字技術(shù)賦能幼兒保教與安全和幼兒日常管理，支持并鼓勵(lì)教師參與數(shù)字教育創(chuàng)新實(shí)踐。最后，在軟素養(yǎng)方面，應(yīng)引導(dǎo)教師強(qiáng)化數(shù)字化意識(shí)并落實(shí)數(shù)字社會(huì)責(zé)任擔(dān)當(dāng)，構(gòu)建教師數(shù)字素養(yǎng)提升共同體，助力教師的專業(yè)發(fā)展。

2. 加大政策支持，彌合地區(qū)與幼兒園之間的數(shù)字鴻溝。

宏觀上，我國(guó)東、中、西部地區(qū)的數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)和數(shù)字化應(yīng)用差異仍然較大是造成我國(guó)幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)差異的固有因素。宏觀上，一方面，堅(jiān)持秉持著力推進(jìn)中部崛起和西部大開(kāi)發(fā)戰(zhàn)略，將數(shù)字化發(fā)展的重心向中西部地區(qū)傾斜，充分利用中西部數(shù)字化貧困地區(qū)的資源稟賦比較優(yōu)勢(shì)，發(fā)展數(shù)字產(chǎn)業(yè)，[24]才能全面實(shí)現(xiàn)《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》中制定的“基本公共服務(wù)均等化”的戰(zhàn)略任務(wù)。另一方面，應(yīng)借力鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略和新農(nóng)村建設(shè)的契機(jī)，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)間師資和資源的有效流動(dòng)，逐步縮小差距，推進(jìn)學(xué)前教育協(xié)調(diào)均衡發(fā)展。[25]微觀上，要與時(shí)俱進(jìn)，深化“國(guó)培計(jì)劃”改革，解決幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)提升的難點(diǎn)和痛點(diǎn)，切實(shí)落實(shí)教師培訓(xùn)的數(shù)字化轉(zhuǎn)型，從根本上提升幼兒園教師的培訓(xùn)質(zhì)量；以《標(biāo)準(zhǔn)》為指導(dǎo)，采用線上與線下、理論實(shí)踐相結(jié)合的方式，分區(qū)域、分階段、分層次、分能力水平開(kāi)展教師數(shù)字技術(shù)培訓(xùn)，深化數(shù)字技術(shù)與教學(xué)實(shí)踐的深度融合；進(jìn)一步完善培訓(xùn)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和機(jī)制，鞏固教師培訓(xùn)成果，實(shí)現(xiàn)“以評(píng)促能”。[26]

3. 突出課程育人，將數(shù)字素養(yǎng)培育融入學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)計(jì)。

為了使準(zhǔn)幼兒園教師更好地適應(yīng)未來(lái)的數(shù)字化教學(xué)環(huán)境，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生數(shù)字素養(yǎng)發(fā)展應(yīng)受到充分重視，其課程設(shè)計(jì)應(yīng)考慮以下幾點(diǎn)：第一，在課程設(shè)計(jì)中結(jié)合數(shù)字化技術(shù)教學(xué)方法，將“數(shù)字化教師”作為職前教師培養(yǎng)的新方向。[27]將《標(biāo)準(zhǔn)》與培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行對(duì)應(yīng)分解，使有關(guān)數(shù)字知識(shí)、數(shù)字技術(shù)和數(shù)字能力等的元素融入課程。第二，要引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立極簡(jiǎn)教育技術(shù)理念，在學(xué)習(xí)中主動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生使用OCR、智能辦公和基于SAAS技術(shù)打造的各種web應(yīng)用。第三，應(yīng)有針對(duì)性地開(kāi)展職前幼兒園教師專項(xiàng)培訓(xùn)，使學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生能掌握在數(shù)智化條件下進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的技能，能夠利用互聯(lián)網(wǎng)跟蹤專業(yè)領(lǐng)域前沿知識(shí)，獲取多種形態(tài)的教學(xué)資源，具備多場(chǎng)域促學(xué)能力和創(chuàng)新應(yīng)用能力。[28]

4. 推廣微認(rèn)證與微專業(yè)，助推幼兒園教師專業(yè)發(fā)展。

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是教師個(gè)性化、終身化學(xué)習(xí)下社會(huì)發(fā)展的趨勢(shì)，[29]建構(gòu)支持終身學(xué)習(xí)和個(gè)性化學(xué)習(xí)的認(rèn)證體系是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的催化劑。微認(rèn)證和微專業(yè)具備需求驅(qū)動(dòng)、能力導(dǎo)向、方便分享、反饋及時(shí)等特點(diǎn)，[30]非常適宜于幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)的培育。完善“個(gè)性化”教師專業(yè)發(fā)展場(chǎng)域，[31]創(chuàng)設(shè)幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)微認(rèn)證體系，為教師營(yíng)造樂(lè)學(xué)、即學(xué)、易學(xué)和享學(xué)的數(shù)字化素養(yǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境，滿足教師個(gè)別化學(xué)習(xí)需求，激發(fā)教師內(nèi)在數(shù)字素養(yǎng)訴求，是發(fā)展教師自我內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力的有效路徑。以華東師范大學(xué)為例，該校開(kāi)設(shè)了“幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐能力”“幼兒園教師信息技術(shù)應(yīng)用能力”等微認(rèn)證，同時(shí)，面向校內(nèi)外開(kāi)設(shè)“數(shù)字驅(qū)動(dòng)教學(xué)”“家庭教育”等微專業(yè)，很好地回應(yīng)了幼兒園教師數(shù)字素養(yǎng)提升的需求。在實(shí)踐中，應(yīng)以政府主管部門、用人單位、證書發(fā)行機(jī)構(gòu)和幼兒園教師等利益相關(guān)者為主體，構(gòu)建幼兒園教師專業(yè)發(fā)展共同體。在理念上，還要切實(shí)做到從外在供給向內(nèi)在驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)變，從教學(xué)為主向?qū)W生為本轉(zhuǎn)變，從知識(shí)本位向能力驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)變，將終身學(xué)習(xí)思想的基因植入每個(gè)幼兒園教師心里，促進(jìn)其數(shù)字素養(yǎng)的螺旋式上升發(fā)展。

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Research on Digital Literacy of Kindergarten Teachers in China Based on the Framework of “National Standards for Teachers Digital Literacy”

CHEN Xiaoqian1，2，MIN Lanbin1

（1College of Education Science， Xinjiang Normal University， Urumqi 830054 China；2Management Center of Informatization， Xinxiang University， Xinxiang 453003 China）

Abstract： Digital literacy is an integral part of the professional literacy of kindergarten teachers in the new era. Based on the framework of “National Standards for Teachers Digital Literacy”， this research investigated the digital literacy of 2179 kindergarten teachers in six provinces （autonomous regions or municipalities） in the eastern， central， and western regions of China. The results show that the overall digital literacy of kindergarten teachers in China is in the middle level， and the level of “digital technology knowledge and skills” and “digital application” is low in the first？鄄level literacy. The “Digital Gap” of information literacy of kindergarten teachers is significant between eastern and central regions， urban and rural areas， and schools of different characteristics. The higher the age and teaching age of kindergarten teachers， the lower the digital literacy. The digital literacy of kindergarten teachers who graduated from university is significantly lower than that of kindergarten teachers from others. The research has the following suggestions： Establish a holistic concept and comprehensively enhance the digital literacy of teachers in kindergarten. Increase? policy support to bridge the digital divide. Emphasize course education and integrate digital literacy cultivation into the course design of preschool education majors. Extend micro certification and micro majors to promote the professional development of kindergarten teachers.

Key words： digital literacy； national standards for teachers digital literacy； kindergarten teachers； digital divide

（責(zé)任編輯：熊燦燦）