理解核心素養要義的小學數學課程建設策略

竇艷波

《義務教育數學課程標準（2022年版）》強化了課程育人導向，著力發展學生核心素養已經成為新一輪課程建設的核心理念。作為小學一線數學教師，只有領悟核心素養的主體、內涵等要義，才能更好地開展課程建設。

一、核心素養要義的理解

一是必須弄清核心素養的主體是誰？是課程、學科還是什么？不同學者對核心素養的界定不全一樣，但對核心素養的主體的認知卻達到了高度一致，核心素養的主體是人。例如：有的強調主體能力：“核心素養是人解決復雜問題和適應不可預測情境的高級能力和人性能力。”有的偏重滿足社會需要：“核心素養是為了適應社會變革，人所應該具備的關鍵素養。”學生作為教育的主體，無疑也就是核心素養的主體。

二是，必須弄清核心素養與學科素養的關系。既然核心素養的主體是人，是學生。則我們就不難理解核心素養與學科素養的關系。不管是作為個體學生的理想發展狀態還是作為社會群體的整體學生培養目標，核心素養都應該是“相同”的、“唯一”的。因此，核心素養不是某門課程或學科就能單獨培養出來的。正如石鷗所言：核心素養是跨學科素養，是多門學科合力育人的共同目標。在進行學科課程建設和教學的時候，就應弄清這一關系，找準在不同學科課程中能夠培養的核心素養，梳理出與之相應的學科素養，然后開展相應的學科課程建設。

二、指向核心素養的小學數學課程建設

基于上述對核心素養要義的理解，下面從課程教學目標、教學過程、教學方法及教學評價四個方面闡釋指向核心素養的課程建設策略。

（一）依據核心素養，確立教學目標

核心素養是學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終生發展和社會發展需要的正確價值觀、必備品格與關鍵能力，是學科教學目標確立的依據和方向。因此，指向核心素養的數學學科教學目標確立需要考慮三個方面。首先，是以數學的基礎知識、基本技能、基本思想、基本活動經驗為基本框架的數學學科內容目標;其次，是以發現問題、提出問題、分析問題、解決問題為基本框架的認知學習過程目標;最后，是以社會發展需要為基本框架的人的發展目標。這和我們已經習慣的三維目標并不矛盾，核心素養是學科教學目標的選擇原則和方向引領，而三維目標是學科教學目標的組織原則和實施工具。簡而言之，在確立數學學科教學目標時，一要思考目標是否符合核心素養理念，學習過程是否有助于形成適應個人終生發展和社會發展需要的正確價值觀、必備品格與關鍵能力;二要注意在具體的設計中做到三維目標的有機融合，即知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的有機融合。因此，指向核心素養的數學學科教學目標描述，可以在我們習慣的三維目標描述上加上學生情感與態度，使得目標的“情感性”與“價值性”得到更多關注，充分發揮數學學科課程的育人價值。如：“學會求簡單數據的平均數，會用平均數的知識解釋簡單的生活現象”轉化為“能主動學習求簡單數據平均數的方法，并自信地用平均數的知識分析、解釋相關的生活現象”。

（二）加強學科理解，重構教學內容

課程專家把數學學科的基本知識、技能、思想、方法等都壓縮在薄薄的幾冊教材里面，又按照人的認知規律將同一范疇內容以“螺旋式上升”的邏輯科學地分布在各單元、各冊、各學段。小學的數學教材就好比壓縮文件，數學知識的顯性符號表征與隱性邏輯形式和意義都被壓縮在文件中。教師只有充分理解課程標準，才能運用這一解壓工具將教材這一壓縮文件解壓，把數學知識的邏輯形式和意義都解壓出來。

如，教師要進行小學數學概念的教學，就應該首先弄清小學數學中包含著數的認識、數的運算、數的關系、量、計量、代數、比和比例、形及統計知識等幾個大概念，并依據課程標準對每一個大概念進行縱橫關聯，梳理出大概念下相關知識之間的邏輯關系和認知規律。如，針對形的概念，只有整理出與形相關的知識在教材中的分布（如表1），才能理解教材內容編排意旨：學生對形的認知按照“感性具體→感性一般→理性具體→理性一般”不斷進階。即形的相關知識是通過對現實世界中的實物或模型的感性認識，抽象得到研究對象的幾何圖形，形成圖形的直觀整體認識。再通過研究圖形各要素之間的關系、圖形與圖形之間的關系，抽象出研究對象的圖形特征，加深對圖形的認識，最后運用相關的知識解決現實世界中的問題。

只有加強學科理解，我們才能進行相關知識內容的重構，提取出指向核心素養的教學內容，完成相應的核心素養培養。

（三）關注學生學習，重組教學過程

指向核心素養的教學過程應該從關注“教”轉為關注“學”，即關注學生的學習，我們應該將過去的教學過程重組為學生的學習過程。在過去的教學中，教師會習慣于從“教”的角度去思考教學過程和教學活動的設計，從設計各種各樣的導入情境、銜接問題、相關活動，牽著孩子一步一步往前走。適度的引導在教學過程中是必要的，但如果忽略了學習過程的主體，忽視學生的主動性和創造性，這樣的教學過程就難免會限制教師的思維和視角，使教學過程陷入“學生虐我千百遍，我待學生如初戀”的教育怪圈，教學效果難以突破。指向核心素養的教學過程強調要把課堂還給學生，讓學生成為課堂的主角，感受學習過程。學生不是不喜歡學習，而是不喜歡古板的、一成不變的學習方式。教師可以嘗試轉換思維視角，讓學生感受到是自己在學，自己要學。不妨從“請你用這種方法試試”變為“你覺得可以用哪種方法解答”，從“請你來解答”變為“你覺得還能怎么解答”這樣的課堂用語開始改變，重組教學過程，將教的過程轉變為學的過程，我們的教學過程一定會呈現出別樣的精彩。

（四）重視學習能動，改進教學方法

我們常說教學有法，但教無定法。指向核心素養導向的教學方法也一樣，沒有固定模式。凡是對發展學生核心素養有積極意義的方法都是好的方法，凡是能夠激發學生學習興趣，引起學生注意，促進學生主動學習的方法都是可用的方法。因此，指向核心素養導向的教學就不可能簡單地否定某一種教學方法，也不可能找到適用于所有教學內容和教學過程的“通法”，完整的核心素養生成應該是多個學科合作培育、多種教學方法共同作用的結果。我們只能根據教學內容、學生特點不斷地改進教學方法。相比于向學生單向傳遞信息的傳授式教學方法，合作式、開放式、實踐式、研究式、跨學科式等這樣有利于學生主觀能動性增強的教學方法就更為提倡。比如“平均數”教學中設置與“平均數應用”相關的開放性問題情境：“某城公園兒童免票標準為身高1.2米的規定需要修改。假如你是該部門領導，你打算怎么做？”然后引導學生自主探索，并適時給予引導，讓學生經歷問題分析、合作交流做出決策，再經過教師點撥，發現決策中的不足，理解“平均數”的統計意義，感受“平均數”的應用價值，積累應用數據解決問題的經驗。像這樣將教學過程轉化為開放性的問題，讓學生置身于真實情境展開對數學知識、技能、思想和方法探索的教學方法，對促進學生核心素養發展是有益的，也是我們改進教學方法的方向。

（五）逆向設計教學，優化學習評價

指向核心素養的教學評價應該關注的是學生素養是否提升？但人的素養本身是存在于身心結構之中的一種內在的、概括的、抽象的存在，雖然很真實，但是不可見。不可見，又該如何評價？回到前述中核心素養導向的教學目標即學生的核心素養發展，教學過程是學生的學習過程，所以，指向核心素養的教學評價應該關注的是學科中體現核心素養的學生學習評價，包括學習態度、學習過程、學習效果等方面的評價，而評價的目的是證明學生確實達到了學習目標。美國教育學家威金斯和麥克泰格提出的UbD（Understanding by Design）教學理論，以學習目標為起點，逆向設計教學內容和教學環節，為能否評價學生確實達到學習目標提供了參考。我們可以依據UbD教學理論中逆向設計思維優化教學評價，在明確預期學習目標的前提下，確定合適的評價方式和依據，進而制定評估標準，實現客觀、全面、公正的評價。

綜上，一線教師能夠依據核心素養確立教學目標，借助課程標準加強學科理解來重構教學內容，轉換視角，從關注“教”轉為關注“學”重組教學過程，進而改進教學方法、優化教學評價進行課程建設。這樣的課程建設，才能將核心素養培養在學科教學中落實、落細。