近30 年中國融合教育發(fā)展研究
——脈絡(luò)、熱點及發(fā)展趨向

李 勇

（1.西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 北碚 400715;2.安順學(xué)院 教育學(xué)院，貴州 安順 561000）

20 世紀80 年代末，中國開始對輕度殘疾兒童實施隨班就讀政策，隨班就讀成為我國在普通教育機構(gòu)中對特殊學(xué)生實施教育的一種特殊形式，也是對特殊兒童開展教育的一種重要方式。自20 世紀90 年代以來，我國特殊教育事業(yè)受到黨和國家高度重視，特殊教育事業(yè)發(fā)展迅速，融合教育在我國從理念到實踐不斷拓展，研究隊伍逐漸形成，研究成果逐年增加，學(xué)術(shù)交流活動也日漸頻繁。縱觀我國融合教育研究歷程，歷經(jīng)多年的發(fā)展，從實踐到理論方面已有了豐富的成果積累，但目前特殊教育學(xué)界較少對其研究發(fā)展現(xiàn)狀、熱點及脈絡(luò)進行梳理分析。因此，有必要以發(fā)展的視角對我國融合教育近30年的研究脈絡(luò)和現(xiàn)實樣態(tài)進行梳理，這有利于厘清我國融合教育的發(fā)展理路，也有利于融合教育高質(zhì)量發(fā)展，同時為我國后續(xù)融合教育體系構(gòu)建提供理論支撐。基于此，研究選擇文獻計量和可視化視角對20 世紀末以來我國融合教育研究脈絡(luò)、研究熱點及趨向進行分析。

一、研究數(shù)據(jù)與研究方法

（一）樣本來源及數(shù)據(jù)選擇

研究以CNKI 數(shù)據(jù)為檢索源，獲得主題為“融合教育”的文獻5572 篇（截至2023 年5 月26 日），去除會議、報紙、學(xué)校簡介、訪談等關(guān)聯(lián)性較低的文獻，再剔除重復(fù)數(shù)據(jù)，最后獲得的4331 篇文獻作為研究對象。

（二）研究方法

采用可視化軟件Citespace5.8.R3，應(yīng)用可視化分析方法對從中國知網(wǎng)（CNKI）數(shù)據(jù)庫中1994—2023 年主題為“融合教育”的文獻年度發(fā)文量、研究機構(gòu)合作網(wǎng)絡(luò)與作者、文獻共被引以及關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析等方面展開定性與定量分析。

二、研究數(shù)據(jù)分析

（一）研究脈絡(luò)分析

20 世紀90 年代以來，融合教育理念逐漸被引入我國教育領(lǐng)域，我國學(xué)者學(xué)習(xí)借鑒國外經(jīng)驗，豐富完善我國隨班就讀理論。許天威等[1]較早介紹西方融合教育理念。通過對文獻發(fā)表時間、發(fā)表數(shù)量和發(fā)表趨勢分布圖的檢索、繪制和分析，可以比較直觀剖析融合教育領(lǐng)域研究的歷程與變化趨向。（見圖1）。

圖1 年份發(fā)表文獻統(tǒng)計

從1994—2023 年融合教育研究調(diào)查情況來看，年度發(fā)文量和階段研究熱度均不一致。融合教育研究脈絡(luò)從年度發(fā)文量和研究熱度來看，可分為三個階段。

第一階段：1994—2004 年，理念交融階段。

在這一階段，我國學(xué)者結(jié)合我國隨班就讀情況，對融合教育思想理念展開學(xué)習(xí)借鑒研究。比較有代表性的研究有以下方面：一是對國外融合教育理念借鑒研究。如：許天威[1]對加拿大特殊教育改革動向進行研究，介紹加拿大融合教育理念；曹婕瓊等[2]研究比較中國、日本和美國在融合教育的師資培養(yǎng)和培訓(xùn)、教學(xué)準備、模式與對象以及其他方面的異同點；錢小龍等[3]從丹麥的特殊師范教育、特殊教育和國家教育三個方面闡述丹麥融合教育發(fā)展現(xiàn)狀及面臨的問題；張瑛[4]介紹并引入德國融合教育理念；盧乃桂[5]結(jié)合我國實際情況對融合教育的基本觀念及實踐問題深入剖析。二是部分學(xué)者開始結(jié)合我國隨班就讀思考融合教育安置，如張寧生等[6]通過問卷調(diào)查分析，提出隨班就讀是融合教育的主要安置形式。這一階段主要特征表現(xiàn)為：一是本土化研究缺失，大量的西方融合教育理念被借鑒和吸納；二是相關(guān)研究文獻數(shù)量較少，1996、1998、1999 和2001 年文獻數(shù)為0，其余年份均為12 篇以內(nèi)，融合教育研究處于理念交融時期。

第二階段：2005—2017 年，理念融通階段。

這一階段顯著特征為研究發(fā)文量迅速增加。我國對西方融合教育研究成果借鑒數(shù)量增多，速度加快，出現(xiàn)許多聚焦國外融合教育的研究者。如：南丁[7]對日本融合教育的研究，曹漱芹[8]對德國不來梅州學(xué)前融合教育的研究，等等。這一階段，在研究借鑒國外研究成果的同時，中外融合教育比較研究突出。如：鄧猛,朱志勇[9]對中西方隨班就讀與融合教育模式的比較研究，周念麗[10]比較研究中、日幼兒園教師學(xué)前融合教育意識，等等。

這一階段另一特征是我國部分研究者開始結(jié)合我國國情，對融合教育開展實踐探索與實證研究，如：方俊明[11]從融合教育的支持系統(tǒng)、融合教育對現(xiàn)代教師教育的挑戰(zhàn)提出自己的建議，雷江華、鄧猛針[12]對國內(nèi)外聽覺障礙兒童融合教育的語言教學(xué)模式進行解析，等等。

另外，這一階段開始出現(xiàn)以融合教育主題研究為碩博生畢業(yè)論文選題主題現(xiàn)象。如：李春梅[13]以融合教育理念下自閉癥兒童治療方式為研究主題，侯旭[14]以學(xué)前自閉癥幼兒融合教育支持系統(tǒng)建構(gòu)作為研究主題，等等。

可以看出，這一階段，除了加速對國外研究成果借鑒之外，我國學(xué)者開始嘗試把國際融合教育理念與我國融合教育實踐融通開展研究。

第三階段：2017 年至今，新時代研究階段。

這一階段，隨著我國社會發(fā)展步入新時代，融合教育研究也具有新時代特征：一是研究文獻數(shù)量再創(chuàng)新高，2017 年至2023 年，每年較前一年增減分別為257 篇、175 篇、75 篇、-15 篇、136 篇、17 篇。這一階段，受疫情影響，2021 年發(fā)文量與2020 年基本持平，之后迅速增加，2023年預(yù)測發(fā)文量925 篇，比2019 年675 篇多出250 篇，呈現(xiàn)蓬勃之勢；二是研究的領(lǐng)域廣泛拓展，涉及融合教育、特殊教育、隨班就讀、學(xué)前融合教育、特殊兒童、融合教育素養(yǎng)、幼兒園、自閉癥兒童、聽障兒童、孤獨癥兒童等類型和領(lǐng)域。（見圖2）；三是研究受到碩博生高度關(guān)注，以“融合教育”為主題的碩士論文達267 篇，博士論文13 篇，較前一階段顯著增加。四川師范大學(xué)、遼寧師范大學(xué)、華中師范大學(xué)、西南大學(xué)均為15篇，緊隨其后的是華東師范大學(xué)14 篇，云南師范大學(xué)9 篇，浙江師范大學(xué)、沈陽師范大學(xué)和陜西師范大學(xué)各8 篇，上海師范大學(xué)7 篇（見圖3）。四是研究結(jié)合新時代熱點展開研究突出。如徐琴芳[15]聚焦融合教育創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)研究、孟萬金等[16]關(guān)注“五育”融合、姜琨等[17]開展融合教育互聯(lián)網(wǎng)+研究、鄧猛等[18]開展對我國新時期融合教育研究、趙斌等[19]針對《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》開展融合教育政策研究、丁勇[20]對融合教育高質(zhì)量發(fā)展研究等成為研究重要焦點。

圖2 融合教育研究分類統(tǒng)計

圖3 “融合教育”研究碩博論文統(tǒng)計

（二）研究聚類分析

1.核心作者聚類分析

該研究領(lǐng)域近30 年發(fā)表相關(guān)文獻研究者共計1231 人，從收集的文獻統(tǒng)計分析可以看出，發(fā)文量前20 的作者中，鄧猛發(fā)文62 篇穩(wěn)居發(fā)文量榜首（見表1）。

表1 核心作者發(fā)文量統(tǒng)計

對核心作者進行普賴斯定律分析可知,產(chǎn)出最低的核心作者量N=0.749×ηmax1/2，ηmax 為產(chǎn)出最高作者發(fā)文量，ηmax=62，帶入得到N≈6。據(jù)此算出核心作者人數(shù)為59 人，占該領(lǐng)域研究文獻作者數(shù)的13.70%，小于50%。依據(jù)賴普斯定律原理，假如研究領(lǐng)域的核心作者發(fā)文量不高于文獻總數(shù)的50%，說明該領(lǐng)域研究核心研究團隊尚未形成，據(jù)此可以肯定融合教育研究領(lǐng)域核心研究團隊處于形成狀態(tài)中。高產(chǎn)研究團隊中，以鄧猛、王雁、雷江華、趙斌為主的四個研究團隊成為高產(chǎn)研究團隊。（見圖4。）

圖4 核心作者聚類

2.研究機構(gòu)合作網(wǎng)絡(luò)聚類分析

運用可視化軟件CiteSpace 繪制“融合教育”研究機構(gòu)合作共現(xiàn)圖譜，圖中每個機構(gòu)所處中心點位置表明該機構(gòu)在“融合教育”研究中的地位，機構(gòu)分支越多表明該機構(gòu)的中心性越強，在研究者中的核心地位越突出。從圖5 可知，“融合教育”研究主要集中于以北京師范大學(xué)教育學(xué)部為核心的研究態(tài)勢，另外有山東師范大學(xué)教育學(xué)院、北京聯(lián)合大學(xué)特殊教育學(xué)院、杭州師范大學(xué)體育與健康學(xué)院等少數(shù)幾個研究機構(gòu)建立合作研究關(guān)系，研究機構(gòu)較集中，呈現(xiàn)該研究領(lǐng)域的機構(gòu)協(xié)作樣態(tài)。（見圖5。）

圖5 研究機構(gòu)合作網(wǎng)絡(luò)聚類

3.載文期刊情況分析

從4331 篇相關(guān)文獻中去除1423 篇相關(guān)性較弱的文獻，納入研究分析的文獻中期刊論文有2908 篇，691 篇（23.7%）發(fā)表在核心期刊，2229 篇（76.7%）發(fā)表在非核心期刊上。《中國特殊教育》核心期刊載文量最多，累計發(fā)文高達230 篇，占文獻總數(shù)的34.6%，占期刊發(fā)文量總數(shù)的8.2%。核心期刊發(fā)文量反映出該學(xué)科的研究主流，根據(jù)普賴斯定律=11.359，結(jié)果為11.359，取其整數(shù)11，1994—2023 年間載文量最低11 篇以上核心期刊合計刊載融合教育領(lǐng)域研究相關(guān)文獻為1321 篇，占全部期刊文獻數(shù)的45.4%，低于50%，依據(jù)普賴斯定律原理，該研究領(lǐng)域核心期刊群還未形成。

4.關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析

關(guān)鍵詞共現(xiàn)體現(xiàn)研究文獻的主要前沿研究領(lǐng)域及熱點情況，通過對收集的融合教育文獻中核心關(guān)鍵詞聚類分析，對近30 年來該研究領(lǐng)域的發(fā)展歷程、研究趨向、熱點進行梳理；結(jié)合高頻關(guān)鍵詞具有充分顯示該領(lǐng)域的研究熱點的特點，中介中心性高的節(jié)點表示為連接2 個不同聚類的銜接點，應(yīng)用可視化軟件CiteSpace 對文獻中的關(guān)鍵詞作共現(xiàn)分析，繪制出融合教育領(lǐng)域研究文獻的關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識圖譜。（見圖6。）

圖6 關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識圖譜

由表2 可見頻率較高的關(guān)鍵詞主要為融合教育、特殊教育、隨班就讀等關(guān)鍵詞。中心性越強關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻率越多越高。（見表2。）

表2 研究文獻前20 分布情況

結(jié)合表2 由圖6 可見該研究領(lǐng)域起到“核心橋梁”作用的核心關(guān)鍵詞有3 個；“融合教育”中心性為0.6，“特殊教育”中心性為為0.28，“隨班就讀”中心性為0.26。

在關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識圖譜基礎(chǔ)上，對關(guān)鍵詞聚類進行對數(shù)似然比（LLR）算法分析，可以更清晰地展示融合教育研究領(lǐng)域的文獻刊載熱點（見圖7）。聚類模塊值（Modularity）Q 值=0.6939，Q≥0.5，表示聚類結(jié)構(gòu)顯著，該聚類結(jié)論也是合理的；聚類平均輪廓值（Silhouette）S 值=0.5748，S 值>0.5，說明聚類顯著，且結(jié)果合理可信，該圖譜能較好地反映出研究熱點載文樣態(tài)。該圖譜形成標(biāo)簽為12 個較為合理的聚類（見圖7），S 值=0.5748，S 值均≥0.6，聚類是令人信服的。這些聚類標(biāo)簽反映出我國融合教育研究領(lǐng)域的熱點。

圖7 關(guān)鍵詞聚類

結(jié)合時區(qū)演化圖（見圖8）和突現(xiàn)詞統(tǒng)計圖（見圖9），融合教育、特殊教育、隨班就讀、學(xué)前融合教育、個案研究、幼兒園、特殊教育學(xué)校、實踐探索、自閉癥兒童、教育融合、普特融合、策略研究等等內(nèi)容成為融合教育研究熱點。

圖8 Time Zone 時區(qū)演化

圖9 突現(xiàn)詞統(tǒng)計（Citation Burst）

三、研究結(jié)論

（一）融合教育研究時間、空間分布情況

一是中國知網(wǎng)近年刊載融合教育研究領(lǐng)域文獻量呈不斷上升趨勢，2014 年至2023 年，每年均較前一年增加數(shù)，呈不斷上升趨勢；二是研究的領(lǐng)域廣泛，涉及多類型特殊兒童和豐富的研究領(lǐng)域；三是研究受到碩博生高度關(guān)注；四是研究結(jié)合新時代熱點展開研究突出。

該研究領(lǐng)域核心期刊群尚未形成，研究領(lǐng)域核心研究團隊尚未完全形成。以鄧猛、王雁、雷江華、趙斌為代表的四個研究團隊形成高產(chǎn)研究合作團隊。

“融合教育”研究主要集中于以北京師范大學(xué)教育學(xué)部為核心的研究態(tài)勢，另外有山東師范大學(xué)教育學(xué)院、北京聯(lián)合大學(xué)特殊教育學(xué)院等少數(shù)幾個研究機構(gòu)建立合作研究關(guān)系，研究機構(gòu)相對較集中。（見圖5）研究機構(gòu)主要分布在華北和東部沿海地區(qū)；中、西部地區(qū)研究機構(gòu)分布較少，這可能與地區(qū)間科技經(jīng)濟以及文化發(fā)展水平不平衡有關(guān)。

（二）融合教育研究熱點與前沿分析

通過關(guān)鍵詞聚類分析與突變分析，總結(jié)融合教育主要研究的熱點內(nèi)容包括以下四個部分：

1.融合教育診斷與分類研究

根據(jù)融合教育對象的特征，融合教育研究主要聚焦于特殊兒童、殘疾兒童、特殊幼兒、殘疾學(xué)生等類型兒童教育。具體包括特殊兒童融合教育研究、殘疾兒童融合教育研究、特殊幼兒融合教育研究、殘障學(xué)生融合教育研究等兒童分類融合教育熱點內(nèi)容。筆者認為，這是融合教育研究的重要構(gòu)成部分，具有重要實踐研究導(dǎo)向意義。

2.融合教育教育安置研究

在對融合教育研究過程中，教育安置問題是關(guān)鍵。研究發(fā)現(xiàn)，融合教育研究熱點之一集中于隨班就讀、融合教育、全納教育等教育安置。許多學(xué)者就隨班就讀開展深入探索，如：顧明遠[21]264認為，隨班就讀是殘疾人（如肢殘、輕度弱智等學(xué)生）受教育主要方式之一。華國棟[22]3也持相似觀點。鄧猛[23]認為隨班就讀是具有適合我國國情的對特殊學(xué)生實施特殊教育的一種形式；隨班就讀是具有中國特色的教育安置方式。

在研究“融合教育”時，對“全納教育”的討論一直沒有停止過，如：我國著名學(xué)者樸永馨[24]36-37翻譯后將“全納教育”譯為“混合教育”“集中教育”“融合”；樸永馨[25]認為應(yīng)將其翻譯為“包容”較合適；鄧猛認為[26]、[27]230-232“融合教育”一詞更能反映出其真正含義，不贊成翻譯成“全納教育”，并且主張譯為“融合”。肖非[28]認同臺灣學(xué)者將“inclusive education”譯成“融合教育”。“融合教育”的譯法在我國臺灣、香港等地區(qū)使用普遍。

個別化教育或者個別化教育計劃本質(zhì)上就是融合教育中的因材施教。特殊兒童有其個性，怎樣采取針對性措施對其教育引導(dǎo)是學(xué)術(shù)界歷來難點和重點之一，也是重要的研究熱點。著名學(xué)者肖非[29]指出“個別化教育計劃是特殊教育的基石”，并深入闡述IEP 和個別化教學(xué)之間的邏輯關(guān)系,分析IEP 在制定和實施過程中存在的問題和解決辦法。于素紅[30]闡述個別化教育計劃的現(xiàn)實困境，就發(fā)展趨勢作出預(yù)測，等等。

3.融合教育的保障研究

我國特殊教育走的是一條政府辦學(xué)道路，特殊教育事業(yè)蓬勃發(fā)展離不開政府的大力支持與堅強領(lǐng)導(dǎo)。新中國成立后，為了規(guī)范與促進特殊教育的發(fā)展，先后制定了一系列有關(guān)融合教育的政策規(guī)定。怎樣保障融合教育順利展開一直以來成為研究重要熱點。[31]國務(wù)院2021 年7月8 日印發(fā)并實施的《“十四五”殘疾人保障和發(fā)展規(guī)劃》，明確要求隨班就讀工作開展，要依托普通學(xué)校，加強和完善支持保障機制建設(shè)。朱海榮等[32]研究者對構(gòu)建自閉癥兒童融合教育支持體系保障開展深入研究,等等。

4.融合教育的實證研究

融合教育實證研究具體包括醫(yī)教結(jié)合、融合教育個案、融合教育課程、融合教育教師、融合教育兒童、融合教育教育模式、融合教育支持系統(tǒng)等。筆者認為融合教育實踐探索研究有利于突破融合教育理論研究的局限性，對融合教育理論與實踐結(jié)合、探索具有中國特色的融合教育之路具有重要的意義。通過融合教育理論實踐、融合教育理論借鑒與應(yīng)用，有利于我國隨班就讀理論與實踐的改進，為后續(xù)融合教育高質(zhì)量發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)。

四、融合教育發(fā)展研究面臨的問題與展望

研究發(fā)現(xiàn)，我國融合教育領(lǐng)域研究面臨許多具體問題，主要表現(xiàn)為：該領(lǐng)域的核心研究團隊力量不足，研究團隊主要分布于北部和東部地區(qū)，并且整體分布較分散；研究機構(gòu)協(xié)同研究不明顯，學(xué)術(shù)壁壘還存在，學(xué)術(shù)共同體尚未形成；研究機構(gòu)中心性偏低，在學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域內(nèi)影響力不強；研究機構(gòu)集中在少數(shù)幾所高校，其他高校和科研院所對該領(lǐng)域研究成果不明顯；融合教育研究地域顯示發(fā)展不均，主要研究區(qū)域集中在華北和華東經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)。

因此筆者認為在融合教育理論的指導(dǎo)下，發(fā)展我國融合教育需要打造核心研究團隊，發(fā)揮其引領(lǐng)輻射作用；加強學(xué)術(shù)研究機構(gòu)協(xié)同研究，構(gòu)建學(xué)術(shù)共同體；強化本土研究，凸顯融合教育研究成果本土性和原創(chuàng)性；增強實證研究，為融合教育實踐提供更多的實踐數(shù)據(jù)；積極借鑒國際先進理念，加強與國際同頻共振，實現(xiàn)融合教育研究國際化；積極探索具有中國特色融合教育發(fā)展之路，構(gòu)建符合我國國情的融合教育體制機制。這些需要多學(xué)科交流參與、協(xié)同創(chuàng)新研究、深度合作才能完成。