基于學(xué)生需求調(diào)查的高中英語(yǔ)讀后續(xù)寫問題與對(duì)策

李晨 陳艷華 林曉進(jìn)

摘 要：讀后續(xù)寫是高考英語(yǔ)作文的新題型，為高質(zhì)量完成續(xù)寫任務(wù)，師生均面臨諸多挑戰(zhàn)。為此，可從寫作環(huán)境、語(yǔ)言知識(shí)、寫作策略、思維能力等四個(gè)維度探究廣西普通高中生的讀后續(xù)寫學(xué)習(xí)需求，結(jié)合師生訪談提出對(duì)策，旨在提升讀后續(xù)寫的協(xié)同效應(yīng)。研究發(fā)現(xiàn)，廣西普通高中生在上述四個(gè)維度均表現(xiàn)出較高的學(xué)習(xí)需求，示范性高中學(xué)生對(duì)寫作環(huán)境的需求高于非示范性高中學(xué)生，而非示范性高中學(xué)生對(duì)語(yǔ)言知識(shí)、寫作策略和思維能力三個(gè)維度的需求均高于示范性高中學(xué)生。其中寫作環(huán)境需求顯示，學(xué)生最需要教師提供相應(yīng)的閱讀材料和范文并講解，示范性高中生最需要提升語(yǔ)用能力，而非示范性高中學(xué)生更需要提升語(yǔ)法能力。

關(guān)鍵詞：高中英語(yǔ)；讀后續(xù)寫；學(xué)習(xí)需求；問題與對(duì)策

中圖分類號(hào)：G63 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：0450-9889（2024）02-0059-05

自王初明教授提出讀后續(xù)寫十年來，相關(guān)理論研究針對(duì)促學(xué)機(jī)制和效果進(jìn)行討論，實(shí)證研究則將其應(yīng)用于大、中學(xué)英語(yǔ)課堂，探索教學(xué)策略、驗(yàn)證協(xié)同效應(yīng)［1］［2］［3］。因具備促學(xué)功效，讀后續(xù)寫作為外語(yǔ)考試題型被納入新高考。廣西于2024年迎來讀后續(xù)寫的新高考題型，由此引發(fā)了一系列的教學(xué)手段和備考策略的探索。以考促學(xué)，應(yīng)該是教學(xué)先行、考試在后［4］。但實(shí)踐中，教學(xué)多被考試牽著走，忽視學(xué)生語(yǔ)言能力培養(yǎng)要求和學(xué)生應(yīng)對(duì)考試所產(chǎn)生的語(yǔ)言能力提升需求，導(dǎo)致多數(shù)研究自上而下地提出教學(xué)策略，服務(wù)于考試，而沒有體現(xiàn)考試對(duì)教學(xué)的積極反撥作用。據(jù)此，本研究通過基于學(xué)生語(yǔ)言能力培養(yǎng)的學(xué)習(xí)需求調(diào)查，了解高中生在讀后續(xù)寫學(xué)習(xí)中的需求，分析教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生的問題及其原因，在此基礎(chǔ)上結(jié)合學(xué)生的語(yǔ)言能力培養(yǎng)，自下而上地提出對(duì)策，旨在優(yōu)化學(xué)生的語(yǔ)言輸出，高效促學(xué)備考。

一、文獻(xiàn)綜述和理論框架

（一）文獻(xiàn)綜述

隨著王初明和亓魯霞將讀后續(xù)寫運(yùn)用于外語(yǔ)考試的題型開發(fā)，讀后續(xù)寫因其良好的促學(xué)功效而受到我國(guó)考試部門的關(guān)注并被納入高考英語(yǔ)卷，受到了語(yǔ)言測(cè)試研究領(lǐng)域的廣泛關(guān)注［5］［6］［7］。

讀后續(xù)寫的教學(xué)策略相關(guān)研究從不同角度出發(fā)，主要有閱讀材料、讀寫活動(dòng)、具體寫作策略、高考評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)等。如朱旭彬依據(jù)高考英語(yǔ)寫作新題型讀后續(xù)寫的試題要求和評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，基于記敘文的體裁特征，提出了“讀、析、思、寫、校”五部曲課堂教學(xué)策略［8］；帥德勝?gòu)拿}特點(diǎn)、評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)以及教學(xué)策略等方面對(duì)該題型進(jìn)行探究［6］。此外，金建良從閱讀材料出發(fā)，討論了教學(xué)策略的四個(gè)維度，即文章主題的把握、線索引領(lǐng)下情節(jié)的拓展、語(yǔ)言和細(xì)節(jié)描寫的模仿［9］。而賀佳欣則從選擇閱讀教材、設(shè)計(jì)讀寫比例、促進(jìn)協(xié)同效應(yīng)及師生互教互學(xué)四個(gè)方面探討高中英語(yǔ)讀后續(xù)寫教學(xué)策略［10］。

可見，相關(guān)研究自上而下提出建議的多，從學(xué)生層面出發(fā)探索問題的實(shí)證研究少，導(dǎo)致教學(xué)建議與實(shí)際出現(xiàn)的問題契合度不高。另外，相關(guān)研究對(duì)教學(xué)問題的分析較為分散且不夠深入，往往只關(guān)注單方面的語(yǔ)言能力培養(yǎng)，導(dǎo)致教學(xué)建議的針對(duì)性、有效性不強(qiáng)。再次，相關(guān)研究對(duì)學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力關(guān)注多、對(duì)思維能力培養(yǎng)關(guān)注少，而思維能力是幫助學(xué)生進(jìn)行內(nèi)容創(chuàng)造、語(yǔ)言模仿的關(guān)鍵，同時(shí)與語(yǔ)言策略密切相關(guān)，強(qiáng)調(diào)如何“讀”與如何“續(xù)”。因此，有必要從教學(xué)實(shí)際問題出發(fā)，自下而上對(duì)學(xué)生在讀后續(xù)寫中遇到的問題進(jìn)行描述和歸納，基于語(yǔ)言運(yùn)用能力和思維能力的培養(yǎng)分析問題，才能提出具有針對(duì)性的教學(xué)建議和備考策略。

（二）理論基礎(chǔ)

繼巴奇曼（Bachman）于20世紀(jì)90年代把語(yǔ)言能力定義為交際語(yǔ)言能力（Communicative language ability），包括語(yǔ)言能力、策略能力和心理生理機(jī)制之后［11］，巴奇曼（Bachman）和帕爾默（Palmer）于2010年把語(yǔ)言能力簡(jiǎn)化為語(yǔ)言知識(shí)和策略能力，語(yǔ)言知識(shí)包括詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)篇、語(yǔ)用等知識(shí)［12］，策略能力指在語(yǔ)境交際語(yǔ)言使用中實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言能力組成部分的一種心理能力，既包括認(rèn)知策略的運(yùn)用，又包括元認(rèn)知策略的運(yùn)用。除此之外，他們認(rèn)為語(yǔ)言的使用還涉及一些個(gè)人特質(zhì)或風(fēng)格、認(rèn)知策略、話題知識(shí)、情感圖示等。基于此，拓展到英語(yǔ)寫作中，尤其是強(qiáng)調(diào)閱讀材料輸入和續(xù)寫作文輸出互動(dòng)的讀后續(xù)寫，還應(yīng)注重培養(yǎng)抽象的思維策略或能力，即概括推理、分析綜合、理解判斷、創(chuàng)造創(chuàng)新、邏輯思維等能力。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問題

本研究從語(yǔ)言能力培養(yǎng)的視角出發(fā)，考察即將參加新高考的學(xué)生在讀后續(xù)寫方面的學(xué)習(xí)需求，基于問卷結(jié)果進(jìn)行師生訪談，分析學(xué)生在讀后續(xù)寫過程中遇到的問題，提出有針對(duì)性的教學(xué)建議。本研究主要圍繞以下三個(gè)問題展開：

1.廣西普通高中生對(duì)讀后續(xù)寫學(xué)習(xí)需求的總體情況如何？

2.示范性高中學(xué)生和非示范性高中學(xué)生對(duì)讀后續(xù)寫的學(xué)習(xí)需求有何異同？

3.造成這些需求和差異的原因是什么？

（二）變量測(cè)度與分析

本研究基于巴奇曼（Bachman）和帕爾默（Palmer）的語(yǔ)言能力模型［12］和蔡（Cai）的寫作學(xué)習(xí)需求調(diào)查問卷［13］，編制高中英語(yǔ)讀后續(xù)寫學(xué)生需求調(diào)查問卷，問卷含36道選擇題和1道開放性問題，分為四個(gè)維度，分別是語(yǔ)言知識(shí)（詞匯知識(shí)、句法知識(shí)、語(yǔ)篇知識(shí)、語(yǔ)用知識(shí)）、學(xué)習(xí)策略（銜接連貫、情境互動(dòng)、信息獲取、概括轉(zhuǎn)化）、思維能力（理解判斷、分析綜合、內(nèi)容創(chuàng)造、語(yǔ)言邏輯）、寫作環(huán)境（評(píng)價(jià)、教師反饋、學(xué)習(xí)資源），并采用SPSS 26.0分析實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)。首先進(jìn)行信效度檢測(cè)，該量表的Cronbachs Alpha值為0.935，KMO值為0.907，表明該測(cè)量工具，即量表的信度很好，效度較高。問卷設(shè)計(jì)采用李克特五級(jí)量表，選項(xiàng)分別為非常不同意（1分）、不同意（2分）、一般（3分）、同意（4分）、非常同意（5分）。問卷最后是一個(gè)開放性問題（第37題），即學(xué)生向教師提出具體教學(xué)建議或表明自身需求。

（三）調(diào)查對(duì)象

調(diào)查對(duì)象是廣西普通高中二、三年級(jí)的學(xué)生和英語(yǔ)教師，其中示范性高中來自柳州、桂林、貴港，非示范性高中來自南寧、桂林、河池、貴港。向示范性高中學(xué)生發(fā)放問卷280份，收回有效問卷266份，有效問卷回收率95.00%；向非示范性高中學(xué)生發(fā)放問卷280份，收回有效問卷242份，有效問卷回收率86.43%，合計(jì)有效問卷508份。訪談一線高中英語(yǔ)教師共12位，其中6位來自示范性高中，6位來自非示范性高中。

接受調(diào)查的示范性高中學(xué)生總體英語(yǔ)水平較高，其中66.98%的學(xué)生英語(yǔ)考試成績(jī)通常高于90分（總分150分）。就續(xù)寫成績(jī)而言，57.44%的學(xué)生得分高于15分（滿分25分），其中大部分學(xué)生的得分為16—20分。

接受調(diào)查的非示范性高中學(xué)生總體英語(yǔ)水平不高，其中87.74%的學(xué)生英語(yǔ)成績(jī)通常低于90分。就續(xù)寫成績(jī)而言，91.50%的學(xué)生得分通常低于15分，同時(shí)53.77%的學(xué)生得分在第一檔（0—5分）。

三、結(jié)果與討論

（一）學(xué)生讀后續(xù)寫學(xué)習(xí)需求的總體描述

由表1可知，學(xué)生英語(yǔ)讀后續(xù)寫的學(xué)習(xí)需求有三個(gè)維度均值處于較高水平，介于3.41至3.71之間，即寫作環(huán)境（M=3.71）、思維能力（M=3.44）、語(yǔ)言知識(shí)（M=3.41），說明學(xué)生在這三個(gè)維度方面需求較高；策略能力維度均值為3.29，處于中等偏上水平，說明學(xué)生需求中等偏上。其中，學(xué)生對(duì)寫作環(huán)境的需求均值最高，說明學(xué)生對(duì)教師的幫助，如反饋、范文講解等的需求較大。此外，獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)顯示，示范性高中和非示范性高中學(xué)生在寫作環(huán)境、語(yǔ)言知識(shí)、思維能力三個(gè)維度上呈顯著差異（P=0.000<0.05），在策略能力維度上不呈顯著差異。

（二）示范性高中學(xué)生讀后續(xù)寫學(xué)習(xí)需求情況

由表2可知，示范性高中學(xué)生讀后續(xù)寫學(xué)習(xí)需求的四個(gè)維度均值由大到小依次為寫作環(huán)境（M=3.82）、思維能力（M=3.29）、語(yǔ)言知識(shí)（M=3.28）、策略能力（M=3.25）。其中寫作環(huán)境維度的均值處于較高水平，表示需求較高，其余三個(gè)維度的均值處于中等偏上水平，表明需求中等偏上，這說明學(xué)生希望教師能為其讀后續(xù)寫提供更為優(yōu)質(zhì)的環(huán)境，同時(shí)也意識(shí)到自己思維能力、語(yǔ)言知識(shí)和策略能力的不足。

在寫作環(huán)境維度中，均值最高的一項(xiàng)是“我希望在課后老師能提供有助于我提高續(xù)作水平的閱讀材料”，說明學(xué)生在這一方面的需求最大，其次為“我認(rèn)為老師應(yīng)將優(yōu)秀的續(xù)作在課堂中進(jìn)行展示與分析”，說明這兩個(gè)方面是學(xué)生認(rèn)為最能幫助提升寫作質(zhì)量和成績(jī)的。均值最低（需求最小）的是“我不熟悉讀后續(xù)寫評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，無法更好地按照要求續(xù)寫”，說明學(xué)生較為了解評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，表明教師對(duì)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的講解較為到位。

在思維能力維度中，學(xué)生認(rèn)為最欠缺的是“讀后續(xù)寫過程中，我有很多想法，但是不知道怎么用英語(yǔ)表達(dá)出來”，這說明學(xué)生的概括能力和邏輯思維能力有所欠缺，同時(shí)語(yǔ)言知識(shí)能力也不足。其次，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為“我難以快速準(zhǔn)確地讀懂閱讀材料內(nèi)容”，表明學(xué)生缺乏判斷、推理等思維能力。而對(duì)于“我能站在閱讀材料的人物視角去猜測(cè)其態(tài)度與情感”，大多數(shù)學(xué)生選擇了“同意”或“非常同意”，表明他們的分析綜合能力尚可。

在語(yǔ)言知識(shí)維度中，學(xué)生希望能夠提高詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)篇、語(yǔ)用等知識(shí)。從均值高低來看，學(xué)生的語(yǔ)篇知識(shí)較語(yǔ)法和語(yǔ)用知識(shí)來說掌握得較好，表明學(xué)生語(yǔ)篇銜接以及模仿閱讀語(yǔ)篇文體特點(diǎn)的能力相對(duì)其他語(yǔ)言知識(shí)能力較強(qiáng)。需求最大的兩項(xiàng)為“我在讀后續(xù)寫時(shí)容易出現(xiàn)語(yǔ)法錯(cuò)誤”和“我在讀后續(xù)寫時(shí)語(yǔ)言表達(dá)不夠地道，會(huì)出現(xiàn)中式英語(yǔ)”，前者涉及語(yǔ)法知識(shí)，后者涉及語(yǔ)用知識(shí)。

在策略能力維度中，學(xué)生需求最大的是“續(xù)寫前，與老師的交流、同學(xué)的討論有助于我續(xù)寫”。可見，寫前討論既能幫助學(xué)生掃除一些詞匯障礙，又能幫助學(xué)生更好地理解材料內(nèi)容。其次，“我在閱讀材料時(shí)會(huì)采取思維導(dǎo)圖等方式梳理故事情節(jié)”是學(xué)生認(rèn)為自己較為欠缺的。此外，學(xué)生做得比較好的是“我在閱讀材料時(shí)會(huì)標(biāo)注可用于寫作的詞匯、句式等，以便在寫作中使用”。

（三）非示范性高中學(xué)生讀后續(xù)寫學(xué)習(xí)需求情況

由表3可知，非示范性高中學(xué)生在寫作環(huán)境、思維能力、語(yǔ)言知識(shí)三個(gè)維度表現(xiàn)出較高需求，均值分別為3.60、3.60、3.54，寫作策略維度的需求處于中等偏上水平，均值為3.34。

在寫作環(huán)境維度中，需求最大的兩項(xiàng)與示范性高中學(xué)生一致，分別是“我希望在課后老師能提供有助于我提高續(xù)作水平的閱讀材料”和“我認(rèn)為老師應(yīng)將優(yōu)秀的續(xù)作在課堂中進(jìn)行展示與分析”。

在思維能力維度中，與示范性高中學(xué)生一致，最欠缺的是“我難以快速準(zhǔn)確地讀懂閱讀材料內(nèi)容”和“讀后續(xù)寫過程中，我有很多想法，但是不知道怎么用英語(yǔ)表達(dá)出來”。

在語(yǔ)言知識(shí)維度中，學(xué)生認(rèn)為自己做得最好的是“我在讀后續(xù)寫過程中會(huì)注意句子、段落之間的銜接關(guān)系”，這點(diǎn)與示范性高中學(xué)生一致；認(rèn)為自己最欠缺的是“我在讀后續(xù)寫時(shí)容易出現(xiàn)語(yǔ)法錯(cuò)誤”和“我會(huì)模仿讀后續(xù)寫中的復(fù)雜句式”，這與示范性高中學(xué)生不一樣，可見，非示范性高中學(xué)生更需提升詞匯、語(yǔ)法、句子等基礎(chǔ)知識(shí)能力。

在策略能力維度中，與示范性高中學(xué)生一致，非示范性高中學(xué)生最欠缺的是“我在閱讀材料時(shí)會(huì)采取思維導(dǎo)圖等方式梳理故事情節(jié)”和“我能運(yùn)用英語(yǔ)思維完成續(xù)作，不需要用漢語(yǔ)翻譯”。

（四）師生訪談結(jié)果

問卷第37題是開放性問題，由學(xué)生對(duì)教師提出教學(xué)建議。示范性高中學(xué)生對(duì)教學(xué)的建議主要有：希望教師展示范文，并根據(jù)得分點(diǎn)進(jìn)行分析；希望針對(duì)讀后續(xù)寫題型多操練；希望教師多講解寫作技巧。非示范性高中學(xué)生的建議稍有不同，集中在希望教師多教好的詞匯和表達(dá)。由此可見兩類學(xué)校學(xué)生的差異，示范性高中學(xué)生對(duì)讀后續(xù)寫新題型較為重視，明白其與以往的應(yīng)用文寫作不同，需要掌握一定的寫作策略和進(jìn)行思維訓(xùn)練才能寫出高質(zhì)量作文，而非示范性高中學(xué)生則似乎停留在與以往應(yīng)用文寫作同樣的思路上，對(duì)新題型的認(rèn)識(shí)不到位，不太清楚考查要點(diǎn)，這跟非示范性高中學(xué)生英語(yǔ)基礎(chǔ)較弱有關(guān)。

在對(duì)教師的訪談中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在讀方面遇到的主要困難是語(yǔ)言知識(shí)缺乏，特別是詞匯量不足，導(dǎo)致無法很好地理解閱讀材料、閱讀速度慢，甚至無法按時(shí)完成作文。他們認(rèn)為學(xué)生在寫的方面遇到的主要困難有，受詞匯量和理解能力的限制，閱讀速度慢，占用了后面的寫作時(shí)間，或讀了材料之后有了想法，但不知道如何把自己的想法表達(dá)出來，這也跟學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)積累不足有關(guān)；因理解閱讀材料不到位，無法進(jìn)行輸入和產(chǎn)出，導(dǎo)致寫的內(nèi)容不符合要求；缺乏創(chuàng)造性思維能力，無法對(duì)閱讀材料進(jìn)行創(chuàng)造性拓展。教師在教學(xué)中遇到的挑戰(zhàn)主要有，如何幫助學(xué)生建立信心；如何幫助基礎(chǔ)弱的學(xué)生正確理解閱讀材料；如何幫助學(xué)生建立輸入和產(chǎn)出的互動(dòng)關(guān)系，真正做到“續(xù)”。最后，教師面臨的困難首先是找到合適的閱讀材料，其次對(duì)新題型的要求和指導(dǎo)方向還在摸索中，需要學(xué)習(xí)和得到指導(dǎo)。

在對(duì)學(xué)生的訪談中發(fā)現(xiàn)，他們?cè)谧x后續(xù)寫中遇到的困難主要在于，詞匯量和理解能力欠缺，而這些知識(shí)與能力是幫助他們讀懂材料的關(guān)鍵，理解錯(cuò)誤會(huì)導(dǎo)致后面續(xù)寫的內(nèi)容方向不對(duì)；時(shí)間不夠，導(dǎo)致許多非示范性高中學(xué)生放棄寫作，這也跟詞匯量和理解能力等語(yǔ)言知識(shí)能力不足有關(guān)。因此，學(xué)生的問題主要集中在看不懂和寫不出，看不懂涉及詞匯能力和閱讀理解能力，寫不出則涉及策略和思維能力。這也跟前面的問卷調(diào)查結(jié)果一致，學(xué)生在語(yǔ)言能力（思維能力、語(yǔ)言知識(shí)、策略能力）的三個(gè)維度上都表現(xiàn)出較高的提升需求。

四、結(jié)論與建議

本研究基于巴奇曼（Bachman）和帕爾默（Palmer）的語(yǔ)言交際能力模型，從寫作環(huán)境、思維能力、語(yǔ)言知識(shí)、策略能力等四個(gè)維度對(duì)廣西普通高中生英語(yǔ)讀后續(xù)寫的學(xué)習(xí)需求進(jìn)行調(diào)查，使用SPSS 26.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。研究發(fā)現(xiàn)，廣西高中生在這四個(gè)維度上都表現(xiàn)出較高或中等偏上的學(xué)習(xí)需求，示范性高中學(xué)生對(duì)寫作環(huán)境的需求高于非示范性高中學(xué)生，而非示范性高中學(xué)生在語(yǔ)言知識(shí)、思維能力、策略能力三個(gè)維度的需求高于示范性高中學(xué)生。在寫作環(huán)境維度上，學(xué)生最需要教師提供相應(yīng)的閱讀材料和提供范文并根據(jù)得分點(diǎn)進(jìn)行講解。結(jié)合師生訪談可知，示范性高中學(xué)生由于英語(yǔ)基礎(chǔ)較好，在寫作策略和思維能力的提升上更需要教師的幫助，在語(yǔ)言知識(shí)需求上，最需要語(yǔ)用能力的提升；而非示范性高中學(xué)生需首先解決的問題是基礎(chǔ)問題，即詞匯量的增加和閱讀理解能力的提升，同時(shí)更需要提升語(yǔ)法能力。根據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，筆者提出如下教學(xué)建議。

第一，在語(yǔ)言知識(shí)能力的培養(yǎng)中，注意提升學(xué)生的語(yǔ)法和語(yǔ)用知識(shí)。示范性高中英語(yǔ)課堂可強(qiáng)調(diào)語(yǔ)境下語(yǔ)言的正確使用，增加語(yǔ)用相關(guān)知識(shí)的傳授，學(xué)生練習(xí)模仿，教師進(jìn)行針對(duì)性評(píng)價(jià)和反饋。例如，在文本閱讀時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)、理解和領(lǐng)悟人物的身份、年齡、受教育程度等背景因素，分析作者在遣詞造句中如何塑造出符合生活邏輯的人物，然后讓學(xué)生有意識(shí)地把這些分析和體會(huì)帶入續(xù)文的寫作中，不僅能讓續(xù)文與原文高度契合，還能提高學(xué)生的語(yǔ)用水平，寫出符合故事發(fā)生的文化場(chǎng)合、地點(diǎn)的語(yǔ)言；非示范性高中則更需要教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，在日常教學(xué)中強(qiáng)化讀后續(xù)寫單元整體教學(xué)的意識(shí)，改善語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境，提供多模態(tài)的語(yǔ)篇輸入，設(shè)計(jì)多種形式的語(yǔ)言輸出活動(dòng)，開展多元化的“互動(dòng)—協(xié)同—拉平”的教學(xué)活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣，與此同時(shí)還要強(qiáng)調(diào)基本語(yǔ)法知識(shí)和長(zhǎng)難句的講解，讓學(xué)生在具體語(yǔ)篇中學(xué)習(xí)語(yǔ)法知識(shí)和長(zhǎng)難句，提升學(xué)生語(yǔ)篇閱讀意識(shí)，減少學(xué)生的閱讀畏難情緒，帶領(lǐng)學(xué)生掃清閱讀障礙。

第二，在寫作策略教學(xué)中，增加寫作前教師和學(xué)生的討論，通過師生互動(dòng)和生生互動(dòng)梳理閱讀材料內(nèi)容、準(zhǔn)確理解文章思路和要點(diǎn)。應(yīng)注意的是，學(xué)生閱讀讀后續(xù)寫原文文本的策略應(yīng)有別于解答閱讀理解題型的閱讀策略，教師要給學(xué)生做出明確的、切實(shí)可行的讀后續(xù)寫策略指導(dǎo)，訓(xùn)練學(xué)生熟練掌握讀后續(xù)寫題型的答題策略和操作步驟。例如，教師可以指導(dǎo)學(xué)生在閱讀原文時(shí)關(guān)注哪些閱讀要素（5W1H、人物及其性格特征、人物的情緒變化、語(yǔ)言風(fēng)格等），如何挖掘原文的伏筆，如何找準(zhǔn)內(nèi)容、語(yǔ)言和邏輯的協(xié)同點(diǎn)等；另外可利用相關(guān)策略，如思維導(dǎo)圖來幫助理解閱讀材料，梳理思路。此外，教師可教學(xué)生使用拉波夫敘事模式、故事山、弗賴塔格金字塔、三幕劇結(jié)構(gòu)等文本分析的方法解構(gòu)故事內(nèi)容，建構(gòu)合理準(zhǔn)確的續(xù)寫情節(jié)。

第三，在思維能力培養(yǎng)中，教師可以在與學(xué)生一起分析閱讀材料時(shí)，讓學(xué)生抓住關(guān)鍵信息進(jìn)行復(fù)述，提高其概括能力，還可以讓學(xué)生分析閱讀材料的連貫與銜接、語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)與寫作特色，讓學(xué)生從原文中找出更多可以用于續(xù)文的信息結(jié)構(gòu)；通過寫前討論，利用學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)和心理圖式，判斷文章的關(guān)鍵信息，創(chuàng)造和推理合理情節(jié)內(nèi)容，梳理文章脈絡(luò)和線索，表達(dá)出完整的主題和邏輯思路。同時(shí)，教師應(yīng)幫助學(xué)生搭建閱讀材料和續(xù)作的腳手架，幫助促進(jìn)輸入和產(chǎn)出的互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)讀后續(xù)寫中“語(yǔ)言的模仿和內(nèi)容的創(chuàng)新”，提升讀后續(xù)寫的互動(dòng)協(xié)同效應(yīng)和促學(xué)效果。

最后，在學(xué)校支持方面，一線教師需要更多的教學(xué)指導(dǎo)和培訓(xùn)，學(xué)校可以通過集體教研討論、公開課觀摩討論、校際交流、外出培訓(xùn)學(xué)習(xí)等方式，為一線教師提供更多的學(xué)習(xí)提升機(jī)會(huì)，進(jìn)而提高學(xué)生能力培養(yǎng)的精準(zhǔn)性和教學(xué)的有效性。

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注：本文系廣西教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2023年度課題“新高考背景下廣西高中生英語(yǔ)讀后續(xù)寫問題與對(duì)策研究”（2023C610）的研究成果。

（責(zé)編 劉小瑗）