史學(xué)閱讀通達(dá)教材，教學(xué)轉(zhuǎn)化持守底線

范宗寶

趙亞夫教授認(rèn)為“歷史有效教學(xué)的原動(dòng)力不在教育學(xué)和心理學(xué)，而在歷史學(xué)。”作為中學(xué)歷史教師，面對(duì)古今中外紛繁復(fù)雜的歷史，史學(xué)閱讀成為教學(xué)的必備功課。不過(guò)，歷史教學(xué)和歷史學(xué)畢竟有區(qū)別，在教學(xué)實(shí)踐中，史學(xué)閱讀成果還需要進(jìn)行有效的教學(xué)轉(zhuǎn)化。史學(xué)閱讀要有邊界，教學(xué)轉(zhuǎn)化應(yīng)有底線，兩者共同構(gòu)成有效教學(xué)的起點(diǎn)。

一、史學(xué)閱讀應(yīng)圍繞教科書展開

生也有涯，知也無(wú)涯。作為讀書人，我們盡可以隨心所欲，徜徉書海。倘若從直接服務(wù)于中學(xué)歷史教學(xué)的角度出發(fā)，史學(xué)閱讀不宜泛濫無(wú)歸，應(yīng)首先圍繞教科書展開。

（一）明晰教科書流變

2019年以來(lái)，統(tǒng)編版高中歷史教科書在全國(guó)范圍內(nèi)逐漸推廣，但部分老師仍然深受2003版教科書表述的影響。我們既要關(guān)注新舊版本教科書的差異，更要知其然知其所以然，追溯差異背后的學(xué)術(shù)支撐。史實(shí)批判和史論重構(gòu)是教科書精進(jìn)的兩個(gè)重要著力點(diǎn)，下面試以此作為工具舉例分析。

1.從刪減看史實(shí)批判

以民族資本主義的發(fā)展為例，2003版教科書一般認(rèn)為一戰(zhàn)期間迎來(lái)“短暫的春天”，統(tǒng)編版表述為“中國(guó)民族工業(yè)得到迅速發(fā)展”。傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為，一戰(zhàn)結(jié)束后，列強(qiáng)卷土重來(lái)，民族資本主義的春天戛然而止。但有學(xué)者認(rèn)為，“民國(guó)建立后，中國(guó)現(xiàn)代工業(yè)經(jīng)歷了一波長(zhǎng)達(dá)10年左右的較快發(fā)展期。從1912—1922年的10年間，可謂中國(guó)現(xiàn)代工業(yè)發(fā)展的黃金時(shí)期”。這是因?yàn)椋耙驊?zhàn)爭(zhēng)而受累甚多的列強(qiáng)，在戰(zhàn)后尚需經(jīng)歷恢復(fù)的過(guò)程。而中國(guó)戰(zhàn)時(shí)新增資本開始投產(chǎn)，企業(yè)自國(guó)外購(gòu)買的機(jī)器設(shè)備因停戰(zhàn)得以源源進(jìn)口，新增生產(chǎn)力多在1918年大戰(zhàn)停止后方始發(fā)揮作用。”[1]統(tǒng)編教科書對(duì)“短暫的春天”的修正，是基于學(xué)術(shù)研究的新近成果，對(duì)刪減類的史實(shí)，歷史教師應(yīng)及時(shí)基于教科書更新知識(shí)，而最便捷快速進(jìn)行學(xué)術(shù)溯源的方式就是閱讀教科書編寫者的學(xué)術(shù)著作。

2.從增補(bǔ)看史論重構(gòu)

2003版教科書一般將程朱理學(xué)與陸王心學(xué)視作主流思想的變遷，把李贄視作“異端”，進(jìn)而導(dǎo)致思想史的斷裂性。統(tǒng)編版教科書認(rèn)為，陸王心學(xué)“隱含一定的平等和叛逆色彩”，并打通心學(xué)與李贄，“明朝后期以李贄為代表的一些思想家提倡個(gè)性自由”。學(xué)者認(rèn)為，王學(xué)“內(nèi)在的自然主義和追求自由的精神，漸漸越出了王陽(yáng)明設(shè)定的極限，也超越了主流意識(shí)和政治秩序允許的邊界”，并將李贄稱為“王學(xué)極端主義學(xué)人”。[2]由此，我們可以充分認(rèn)識(shí)到，李贄是把王學(xué)叛逆色彩極端化的產(chǎn)物。在史學(xué)方法層面，應(yīng)該將思想變遷的“外緣解釋”和“內(nèi)里理路”結(jié)合起來(lái)。教科書的新解釋，有利于老師們多角度、更全面地看待歷史。

3.史實(shí)批判與史論重構(gòu)的整合

以九品中正制為例，統(tǒng)編版教科書既指出了其與察舉制的聯(lián)系，“繼承了兩漢鄉(xiāng)里評(píng)議人物的傳統(tǒng)”，又指出了其流變，“從初創(chuàng)時(shí)期的重視家世、道德和才能，演變?yōu)閮蓵x時(shí)期主要看重家世”。進(jìn)而指出九品中正制“在一定時(shí)期內(nèi)加強(qiáng)了中央集權(quán)”，后來(lái)才“逐漸成為維護(hù)士族特權(quán)的工具”。張帆教授《中國(guó)古代簡(jiǎn)史》所論與教科書基本一致，偏重結(jié)論性概括。倘若進(jìn)一步學(xué)術(shù)溯源，學(xué)者認(rèn)為，“以九品論人，蓋源于漢末士林的月旦品題之風(fēng)”，“中正制使鄉(xiāng)邑品題中央化了，而選官權(quán)力也在明顯向中央集中”，“九品官人法創(chuàng)立后，曾經(jīng)歷了曹魏的猶重德才、西晉的‘高下逐強(qiáng)弱和東晉以下的‘專稱閥閱三個(gè)階段。”[3]通過(guò)史學(xué)閱讀，我們能夠找到教科書史實(shí)批判和史論重構(gòu)的史料依據(jù)，從而服務(wù)于素養(yǎng)立意的教學(xué)。

（二）透析教科書表述

統(tǒng)編版高中歷史教科書言簡(jiǎn)意賅，容量巨大，尤其是增加了大量2003版教科書所沒有的內(nèi)容，對(duì)老師而言是很大的挑戰(zhàn)。史學(xué)閱讀能夠助力老師們更清晰、準(zhǔn)確、精確地理解教科書，下面試以《中古時(shí)期的歐洲》一課為例。

1.界定概念

教科書一般回避對(duì)概念的界定，這緣于概念的復(fù)雜性、流變性以及爭(zhēng)議性。但在教學(xué)中，沒有經(jīng)過(guò)界定的概念是無(wú)法使用的。教科書將歐洲分為西歐和拜占庭、俄羅斯兩大部分，關(guān)于西歐大概的范圍，有學(xué)者認(rèn)為，“在中世紀(jì)，易北河不僅是地理分界線，大致也是歐洲東西部的分界線。”[4]教師教學(xué)中據(jù)此提供一種相對(duì)權(quán)威的觀點(diǎn)，至少比付之闕如要好。再如，教科書認(rèn)為，“封君封臣制度、莊園與農(nóng)奴制度是西歐封建社會(huì)的基本特征”，而“資產(chǎn)階級(jí)學(xué)者大體上都強(qiáng)調(diào)：封君封臣關(guān)系；封土制度；中央權(quán)力衰落。”[5]有中國(guó)學(xué)者認(rèn)為，“西歐feudalism的基本特征”是“國(guó)家統(tǒng)治權(quán)力的分散，莊園制度和武士等級(jí)制，領(lǐng)主附庸制及其包含著的原始契約因素等幾個(gè)方面。”[6]上述概念界定不一，但從不同側(cè)面揭示了西歐封建社會(huì)的面貌，提醒關(guān)注封土制度、中央權(quán)力衰落、原始契約因素等。在教學(xué)中，應(yīng)提供概念的權(quán)威文本，并關(guān)注權(quán)威文本之間的異同。

2.減少誤見

面對(duì)知識(shí)儲(chǔ)量的不足，邏輯推理是必要的，但邏輯推理合理的未必符合史實(shí)。根據(jù)教科書“領(lǐng)主或其管家主持的莊園法庭審理莊園內(nèi)的各種案件，維護(hù)莊園的秩序”，學(xué)生往往推導(dǎo)出莊園法庭僅僅維護(hù)領(lǐng)主利益的結(jié)論。但學(xué)者認(rèn)為，“在領(lǐng)主的莊園里，即使在農(nóng)奴制最殘酷的時(shí)代，領(lǐng)主和領(lǐng)主管家也不能不經(jīng)過(guò)法庭直接治罪于某一個(gè)農(nóng)奴，而要根據(jù)習(xí)慣法并在莊園法庭上進(jìn)行裁決。……在莊園管理中表現(xiàn)出的除法庭干涉以外不受任何干涉的司法獨(dú)立性的傳統(tǒng)，使西歐農(nóng)民即使在農(nóng)奴制最嚴(yán)酷的時(shí)期也能夠或多或少地保持一些個(gè)人權(quán)利，這或許是農(nóng)奴私有財(cái)產(chǎn)——財(cái)富獨(dú)立發(fā)展的最隱蔽的秘密之一。”[7]在教學(xué)中，應(yīng)慎用邏輯推理結(jié)論，需盡量完整占有材料，并尋找學(xué)術(shù)依據(jù)。

3.生成新知

教科書的豐富內(nèi)容為知識(shí)再加工提供了素材。教科書“西歐封建社會(huì)”這一子目指出，“在羅馬帝國(guó)的廢墟和日耳曼人遷徙后建立的一系列王國(guó)的基礎(chǔ)上，西歐封建社會(huì)產(chǎn)生了。”第二子目“中古西歐的王權(quán)、城市和教會(huì)”指出，“基督教會(huì)在中古西歐占有舉足輕重的地位。”學(xué)者認(rèn)為，“日耳曼人馬爾克制度、古代羅馬法和基督教思想三要素熔為一爐，逐漸形成近代西方政治文明的雛形。”“中世紀(jì)西歐的王權(quán)是基督教的、羅馬的和日耳曼人的觀念的融合體。”[8]學(xué)術(shù)史告訴我們，關(guān)于近代西方政治文明起源有羅馬派、日耳曼派、綜合說(shuō)之別。[9]憑借史學(xué)閱讀，可以將教科書的史實(shí)轉(zhuǎn)化為史論，推動(dòng)歷史解釋的深入。

二、教學(xué)轉(zhuǎn)化的底線思考

一般認(rèn)為，學(xué)術(shù)無(wú)禁區(qū)，但教學(xué)有邊界。在將史學(xué)研究成果引入中學(xué)歷史課堂時(shí)，必然涉及如何進(jìn)行教學(xué)轉(zhuǎn)化的問(wèn)題，有些底線需要教師守住。

（一）基于課標(biāo)和教科書的規(guī)范意識(shí)

課標(biāo)和教科書是指導(dǎo)教師教學(xué)的規(guī)范化文件，教學(xué)轉(zhuǎn)化應(yīng)該建立在全面、深入理解課標(biāo)和教科書的基礎(chǔ)之上。

有些習(xí)以為常的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)不宜引入中學(xué)歷史教學(xué)的課堂。以“帝國(guó)”為例，北京大學(xué)是中國(guó)古代政治制度史研究的重鎮(zhèn)，吳宗國(guó)教授主編的《中國(guó)古代官僚政治制度研究》首尾兩章冠以“帝國(guó)開端時(shí)期的官僚政治制度——秦漢”“帝國(guó)終結(jié)時(shí)期的官僚政治體制與運(yùn)作系統(tǒng)——清”，但統(tǒng)編教科書持回避態(tài)度，中學(xué)階段的中國(guó)古代史教學(xué)暫以使用“王朝”為宜。

在如何引入學(xué)術(shù)觀點(diǎn)上也值得斟酌。以“專制”為例，統(tǒng)編版教科書在指出戰(zhàn)國(guó)時(shí)期各國(guó)“逐步建立起君主專制的政治制度”之后，基本使用“中央集權(quán)”一詞概述從秦漢至明代政治制度的演變，使用“加強(qiáng)皇權(quán)”評(píng)價(jià)中樞行政體制的變遷，“君主專制”再次出現(xiàn)已至康雍乾時(shí)期。凸顯“中央集權(quán)”的意義，淡化“君主專制”的弊端是教科書的整體傾向。

（二）基于教科書價(jià)值的最大化

在日常教學(xué)中，經(jīng)常看到這樣的現(xiàn)象，大段繁難的引文紛至沓來(lái)，令師生目不暇接。在互聯(lián)網(wǎng)日益普及、圖書館資源趨于豐富開放的當(dāng)下，尋找教學(xué)資源并非難事。返璞歸真，把教科書用盡用足更能體現(xiàn)教師的功力。2017年新課標(biāo)全國(guó)Ⅲ卷第40題援引陳孔立主編《臺(tái)灣歷史綱要》“1608年，荷蘭東印度公司董事會(huì)發(fā)出指示：‘首要目的是取得生絲”，引發(fā)了我對(duì)中西貿(mào)易商品的反思。依托統(tǒng)編版教科書，倘若對(duì)下述橫線內(nèi)容挖空，“葡萄牙商人把中國(guó)的生絲、瓷器等貨物經(jīng)澳門運(yùn)往印度果阿，再轉(zhuǎn)運(yùn)到歐洲各國(guó)……‘馬尼拉大帆船運(yùn)載中國(guó)生產(chǎn)的生絲、絲綢、棉布和瓷器等產(chǎn)品到墨西哥。”多數(shù)學(xué)生會(huì)填寫茶葉、瓷器等錯(cuò)誤答案，學(xué)生固有認(rèn)知和教科書之間的沖突可以成為撬動(dòng)學(xué)生思維的杠桿，從而充分挖掘出教科書的價(jià)值。

【注釋】

[1]張海鵬主編，汪朝光：《中國(guó)近代通史第六卷》，南京：江蘇人民出版社，2007年，第494—495頁(yè)。

[2]葛兆光：《中國(guó)思想史第二卷》，上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2000年，第428—429頁(yè)。

[3]吳宗國(guó)主編：《中國(guó)古代官僚政治制度研究》，北京：北京大學(xué)出版社，2004年，第92—93頁(yè)。

[4]侯建新：《自上而下變革：德國(guó)農(nóng)民土地確權(quán)》，《經(jīng)濟(jì)社會(huì)史評(píng)論》2021年第3期，第5頁(yè)。

[5]馬克垚：《西歐封建經(jīng)濟(jì)形態(tài)研究》，北京：中國(guó)大百科全書出版社，2009年，第60頁(yè)。

[6]侯建新等：《中古政治制度》，南昌：江西人民出版社，2011年，第23頁(yè)。

[7]侯建新等：《中古政治制度》，第40頁(yè)。

[8]侯建新等：《中古政治制度》，第88頁(yè)。

[9]馬克垚：《西歐封建經(jīng)濟(jì)形態(tài)研究》，第64—65頁(yè)。