指向思維發展的閱讀沖突建構策略

徐晶晶

所謂閱讀沖突是指學生已有的閱讀經驗與所閱讀文本的語言風格、內容表達、結構形式等在深入理解之前存在的不一致。小學語文統編教材中安排了多種文體類型的學習，每種文體一般都有自身的特點，學生學習課文時自然會關注文本的文體特點，逐漸融入已有的閱讀經驗，面對新的文體時，閱讀沖突就隱含在其中了。因此，教師在閱讀教學中，需要抓住文體建構閱讀沖突，引導學生在不同文體的閱讀中，深入研讀文本，努力在聚焦中解決閱讀沖突，有效發展學生的思維能力。

一、在寫人類課文中建構

在統編教材中，以寫人為主的課文，一般以文學作品為主，像小說就是以塑造人物形象為重點的。在這樣的文體中，作者千方百計讓自己作品中的人物形象能夠鮮活、立體地呈現在讀者面前，會動用如外貌描寫、語言描寫、動作描寫、神態描寫、心理描寫等多種表達手段。學生作為讀者閱讀這些描寫時，很難讀出與人物內在精神保持一致的感覺。這就是教師在塑造人物形象的文本學習中，需要抓住的閱讀沖突，以此作為理解文本的切入點和抓手，引導學生深入文本內容，進行綜合分析，透過種種表面現象去理解本質內容，讓思維在理解中朝著深刻和批判的方向發展。

如六年級上冊第四單元的課文《窮人》是一篇小說，與前一篇小說《橋》相比，《窮人》在文體特征方面除了以環境塑造人物形象外還有新的學習要求，即重視以人物的心理活動描寫來塑造人物形象。在小說中，作者對女主人公桑娜的心理活動描寫十分細膩，尤其在深夜出門看望丈夫的路上順便探望鄰居卻發現西蒙死了還留下兩個不懂事的孩子時，桑娜把西蒙留下的兩個孩子抱回家前后內心是那樣忐忑不安，可是桑娜覺得“非這樣做不可”，實際行為是毫不猶豫的。教師可以引導學生抓住這一文體表達上出現的閱讀沖突，作為引導學生理解人物性格特點的切入點，帶著問題深入研讀，先找到人物內心忐忑不安的原因，桑娜家庭生活本來就很困難：五個孩子全靠丈夫一個人出海打魚維持生計，吃的、穿的都有問題，再加上兩個孩子面臨的困難會更多；這樣的大事本來應該與丈夫商量，但自己一個人就做了主，要是丈夫回來不同意怎么辦……再思考桑娜毫不猶豫就把西蒙留下的兩個孩子抱回家的原因：桑娜有著善良的心地，所以在看到西蒙留下的兩個遺孤后，想都不用想就直接抱回了家；桑娜從多年的家庭生活中知道自己的丈夫也是一個心地很善良的人，他知道了這樣的事情肯定也毫不猶豫地決定了。這樣一來，學生在閱讀中體驗了人物的內心激烈沖突后，再靜下心來有條理地分析人物的內心活動的根源，就讀懂了窮人那一顆善良的心的珍貴所在。

二、在敘事類課文中建構

小學語文統編教材中的敘事性文本，以故事、散文為主，作者通常在文本所表述的事件、細節中蘊含將要表達的“情”“理”，但這種事件、細節與“情”“理”之間不是必然的聯系，往往是作者的一種主觀感知。對于小學生來說，閱讀敘事性文本時，容易關注文本表述的事件、細節，對文本中蘊含的“情”與“理”卻難以領悟，這就是閱讀中“事”與“理”的矛盾。教師在教學中，需要引導學生抓住敘事性文本中“事”與“理”、“事”與“情”的矛盾，找準課堂教學的主線、情感萌發的刺激點，推進探究活動的有效開展。

如《總也倒不了的老屋》是一篇童話故事，故事中的那座一百多歲的老屋搖搖欲墜，隨時都會倒下，后來老屋自己也準備倒下了；可就在它準備倒下的時刻，來了要求暫住的人；后來，總是有來提暫住要求的人，老屋竟然沒有倒下。本應倒下的老屋是學生在文本中能夠讀出來的，最后為什么沒有倒下則是教師需要引導學生探究的：首先老屋自己都覺得要倒下的原因不僅在于它很破舊，更在于“很久很久沒人住了”，這樣的句子中含著的意思是屋子是用來住的，因為沒有人住而失去了自己的價值，所以“很久很久沒有人住”說明真的沒有存在的價值了；其次老屋沒有倒下去的原因是不斷有人前來要求暫住在老屋里，這說明老屋又有了自己存在的價值。理清了這樣兩組因果關系，故事中體現的“事”與“理”的矛盾就得到了解決。

三、在寫景類課文中建構

寫景物與寫人記事的文本的不同之處在于，作者通常采用按照游覽的路線介紹景物特點，移步換景屬于很典型的表達方法。在寫景文中，閱讀沖突主要體現在文本中介紹的景點、景物，學生并沒有去過，這樣一來，文本描寫的景點、景色與學生之間就產生了一定的時空距離。教師在寫景文教學中，需要引導學生借助聯想和想象，跨越文本與自身之間存在的時空距離，進而獲得身臨其境、感同身受的游覽體驗。在具體的寫景文閱讀中，學生還要重視作者按照順序抓住特點進行表達的方法，從中找到進入文本的切入口，那就是以“順序”“ 特點”為抓手，學習作者的獨特表達方法。

如教學《海濱小城》，課文介紹的南方小城的景色，肯定是大多數學生沒有真正看過的。對此，教師可以創設情境，讓學生有身臨其境的感受：如果你來到海濱小城游玩，會拍下小城的哪些景物？誰能夠把這些拍攝到的照片按順序進行介紹，讓人對海濱小城有一個完整清晰的印象。學生在這些任務驅動下，進入寫景文的閱讀中，先在文本中找到作者介紹的小城中有特點的景物作為拍攝對象，當然學生有選擇的自由，只是考慮后續完整介紹，必然要選擇一些有代表性的景物進行拍攝，這種選擇就需要以比較廣闊的思維做支撐，否則只集中拍一個地方的景物，是難以達到完整介紹小城的要求的；然后是有順序地介紹整個畫面，這就需要學生根據作者對時空的安排梳理拍攝的照片，將分散的景物進行分類、排序，保證介紹時能夠有條不紊。

四、在狀物類課文中建構

寫景狀物是聯系緊密的寫作內容，分開表述主要是因為狀物的對象是指動植物或者器物，即具有明顯的“物”的特性。通常情況下，作者想動筆描寫一個“物”的對象，一定是被“物”的哪一方面觸動；也就是說狀物文中作者是通過“物”的形體來傳達內在的“神”韻，許多作品在對物的描繪中全篇不出現一個“愛”字，但字里行間處處滲透著“愛”意。這種外在形體與內在神韻也不具有直接和必然的關系，是作者有意為之的“形神兩端”，小學生閱讀狀物文就會面臨理解上的沖突，需要教師引導學生突破“形”的描繪，探究文字背后的“神”韻，體現思維理解上的靈活性。

如教學《珍珠鳥》，作者馮驥才在對小珍珠鳥的描寫中，先寫“可愛的鮮紅小嘴從綠葉中伸出來”，再寫“整個身子好像一個蓬松的球”，然后寫“用那涂了蠟似的小紅嘴，嗒嗒地啄著我顫動的筆尖”，最后寫“銀灰色的眼瞼蓋住眸子”。這些看上去都是在寫小珍珠鳥的外形，實際上體現的是小珍珠鳥與“我”越來越親近，徹底改變了小珍珠鳥“怕人”的情形，通過小珍珠鳥與人距離的親近，抒發了對小珍珠鳥的喜愛之情，表達了作者對“信賴”的期盼與理解。

總之，學生在學習文本中可能會遇到多種“不理解”“沒想到”的閱讀沖突，教師需要重視引導學生對不同文體進行研讀，引導學生發現、思考、探究，解決閱讀沖突，獲得思維品質與能力的提升。