新課標(biāo)視域下任務(wù)驅(qū)動的解讀、實施與審視

錢進

［摘 要］教師要基于語文新課標(biāo)，以全新的視角審視語文教材中的自然單元，通過對任務(wù)驅(qū)動的解讀、實施與審視，設(shè)計相應(yīng)的學(xué)習(xí)主題。語文課堂中，教師要統(tǒng)整教學(xué)目標(biāo)，明確任務(wù)驅(qū)動的達成愿景；創(chuàng)設(shè)真實情境，營造任務(wù)驅(qū)動的實施氛圍；凸顯單元特點，設(shè)計任務(wù)驅(qū)動的落實層級；搭建活動平臺，落實任務(wù)驅(qū)動的實踐載體，以實現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)。

［關(guān)鍵詞］小學(xué)語文；單元整合教學(xué)；任務(wù)驅(qū)動；課程標(biāo)準(zhǔn)

［中圖分類號］ G623.2［文獻標(biāo)識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）06-0001-03

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標(biāo)”）提出了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的理念，并將其作為語文課程的組織與呈現(xiàn)形式，旨在扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)教學(xué)理念下煩瑣分析和機械追問的模式，走進任務(wù)驅(qū)動的全新之境。這就需要教師以全新視角審視統(tǒng)編語文教材中的自然單元，將其規(guī)劃成一個單元大組，設(shè)計相應(yīng)的學(xué)習(xí)主題、實踐活動，形成整體貫通、層級遞進的任務(wù)驅(qū)動。下面，筆者就任務(wù)驅(qū)動下的單元整合教學(xué)，談?wù)勛约旱睦斫夂蛯嵺`。

一、厘清認知：單元整合教學(xué)呼吁任務(wù)驅(qū)動

1.單元整合教學(xué)的必要性

語文新課標(biāo)強調(diào)：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。”統(tǒng)編語文教材以“人文主題”和“語文要素”雙元并進的方式進行編排，所有的單元都有著明確的教學(xué)指向，展現(xiàn)出鮮明的主體性和整體性，是基于核心素養(yǎng)下各自獨立又彼此關(guān)聯(lián)的模塊，其本質(zhì)就是一個項目化的微型課程。

受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，語文課程教學(xué)習(xí)慣以具體的課時為抓手，這樣便于對單元中的單篇課文展開教學(xué)。這種傳統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)態(tài)，對語文課程教學(xué)產(chǎn)生了不利影響，且隨著教學(xué)改革的不斷推進而越發(fā)明顯。一是于無形中導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容龐雜不清，課內(nèi)關(guān)涉的資源和范疇嚴重受限，教學(xué)過程以線性對話為主，學(xué)生被動進行閱讀。二是單篇教學(xué)對學(xué)生的能力提升影響不大，很多學(xué)生容易停留在信息提煉的簡單閱讀層面上，導(dǎo)致閱讀思維受限，難以從根本上培養(yǎng)閱讀意識和發(fā)展核心素養(yǎng)。

由此重新審視單元整體教學(xué)，在確立單元教學(xué)主題后，教師可以根據(jù)具體的編者定位、課文特點以及學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，依托自身的教學(xué)用意，能動地對教材進行相應(yīng)的調(diào)序、重組、拓展，調(diào)整單元教學(xué)的組織與呈現(xiàn)形式，對教學(xué)資源進行創(chuàng)造性的優(yōu)化與整合。這樣不僅更加契合語文新課標(biāo)所倡導(dǎo)的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”理念，還有助于激活學(xué)生的思維，引領(lǐng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)和積累閱讀策略，形成閱讀能力。

2.任務(wù)驅(qū)動助力單元整合的高效落實

傳統(tǒng)的語文教學(xué)，教師在課堂中有絕對的話語權(quán)，一味地追求所謂的大閱讀、深閱讀，忽略了學(xué)生的實踐，將學(xué)生的內(nèi)在體驗置之度外。從單元整體到任務(wù)驅(qū)動，是師生教與學(xué)的正面需求，是將單元課程內(nèi)容統(tǒng)整、分解成不同任務(wù)群的過程，其借助外顯化的實踐活動，便于學(xué)生理解和接受并積極付諸實踐。

這樣對比不難發(fā)現(xiàn)，基于單元整合下的任務(wù)驅(qū)動，借助真實可感的情境，不斷引領(lǐng)學(xué)生在實踐活動中形成自主式、合作式、探究式的學(xué)習(xí)方式，進而使學(xué)生高效地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，解決學(xué)習(xí)出現(xiàn)中的問題。基于此，教師要明確“學(xué)生主體”的關(guān)鍵性認知，借助真實而有意義的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生解決問題。同時，通過對比、探究、合作等學(xué)習(xí)方式，增強學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識，讓有深度、有價值的學(xué)習(xí)真正產(chǎn)生，從而消除傳統(tǒng)教學(xué)的種種弊端，促進學(xué)生學(xué)科思維的不斷發(fā)展，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

二、研制路徑：單元整合教學(xué)下的任務(wù)設(shè)計

單元整合教學(xué)有著既定的教學(xué)板塊和相對固定的模式：以精準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，通過解讀、統(tǒng)整，研制適切的、有價值的教學(xué)內(nèi)容；基于“人文主題”創(chuàng)設(shè)鮮活情境，設(shè)計和規(guī)劃學(xué)習(xí)任務(wù)，并依托具體的實踐活動完成任務(wù)、解決問題；依循“教學(xué)評一致性”原則，在評價環(huán)節(jié)組織學(xué)生梳理、復(fù)盤，實現(xiàn)發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)和能力的目標(biāo)。

1.統(tǒng)整教學(xué)目標(biāo)，明確任務(wù)驅(qū)動的達成愿景

基于整體性視角進行單元整合教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定與整合，可以以語文新課標(biāo)中核心素養(yǎng)的維度劃分以及所設(shè)定的學(xué)段目標(biāo)為藍本，開發(fā)單元整合教學(xué)的資源，同時確定每一單元單篇課文的個體性目標(biāo)。只有根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的原始學(xué)情，進一步把握和統(tǒng)整單元教學(xué)目標(biāo)，才能形成驅(qū)動性的單元學(xué)習(xí)任務(wù)。

如統(tǒng)編語文教材三年級上冊第五單元主要圍繞“觀察”這一主題，編選了兩篇精讀課文《搭船的鳥》《金色的草地》以及兩篇習(xí)作例文，教師可以嘗試從核心素養(yǎng)和課程品質(zhì)兩個維度統(tǒng)整單元教學(xué)目標(biāo)。一是從核心素養(yǎng)的維度。教師要基于“熱愛生活，自主觀察”理念和課文內(nèi)容，抓住閱讀的契機，采取想象拓展、質(zhì)疑對比、探究實踐等方式，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀和觀察意識。同時，組織學(xué)生交流自己的觀察感受，使學(xué)生在實踐中習(xí)得觀察策略，形成表達能力，掌握運用身體的多種感官捕捉事物變化的能力。二是從課程品質(zhì)的維度。教師要引導(dǎo)學(xué)生在閱讀和實踐過程中獲得觀察、表達、交流的成功體驗，培養(yǎng)學(xué)生對生活中事物和現(xiàn)象進行觀察的意識，以及對生活的熱愛之情。這一目標(biāo)定位，既針對每篇課文的獨特個性，又從單元視角呈現(xiàn)出全面性、整體性，為設(shè)置具有驅(qū)動性的單元學(xué)習(xí)任務(wù)奠定了基礎(chǔ)。

2.創(chuàng)設(shè)真實情境，營造任務(wù)驅(qū)動的實施氛圍

語文新課標(biāo)倡導(dǎo)“創(chuàng)設(shè)真實且有意義的情境”，這是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動力的重要抓手。陶行知先生提出的“生活教育”理論，明確了生活與語文之間的緊密關(guān)系。單元整合教學(xué)如果缺乏情境的浸潤，原本單元內(nèi)部的教學(xué)資源就無法形成有效的黏合，從而失去應(yīng)有的關(guān)聯(lián)性。教師不妨從學(xué)生的生活經(jīng)驗出發(fā)，創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生實際生活的鮮活情境，并由此派生出相關(guān)的探究性任務(wù)，變被動的學(xué)習(xí)要求為學(xué)生主動的學(xué)習(xí)訴求。

仍以統(tǒng)編語文教材三年級上冊第五單元為例，教學(xué)單元首篇精讀課文《搭船的鳥》時，教師可以在學(xué)生感受翠鳥外形美觀、動作迅捷的同時，將教學(xué)主題上升為人鳥和諧相處的層面。教學(xué)第二篇精讀課文《金色的草地》時，教師引導(dǎo)學(xué)生感受草地的好玩以及蒲公英給作者帶來的樂趣和驚喜，并讓學(xué)生以兒童獨有的視角進行觀察，捕捉生活中的場景，完成主題為“我們眼中的繽紛世界”的習(xí)作。由此可見，整個單元的能力指向非常明確——培養(yǎng)學(xué)生初步的觀察意識和能力，同時這種觀察要完全浸潤在真實的生活場景中。

基于此，教師可以相機創(chuàng)設(shè)“練就慧眼，觀察和感受生活的美好”的主題情境，借助單元內(nèi)部資源與生活的關(guān)系，構(gòu)建一個基于情境的教學(xué)場域，將原本被動的學(xué)習(xí)過程轉(zhuǎn)化成積極的探尋之旅，凸顯語文實踐活動對發(fā)展學(xué)生感知理解、表達品鑒能力的作用，激發(fā)學(xué)生對大自然和生活的熱愛之情。

3.凸顯單元特點，設(shè)計任務(wù)驅(qū)動的落實層級

即便有了情境的浸潤和推動作用，單元整合教學(xué)也不能完全依賴于情境，還需要由情境生發(fā)出學(xué)習(xí)任務(wù)。教師設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)可以從三個關(guān)鍵性維度入手。一是從學(xué)生原本的認知積淀入手。第二學(xué)段的學(xué)生對文本語言的感知能力還有待提升，設(shè)計具有驅(qū)動性的單元學(xué)習(xí)任務(wù)要依循學(xué)生的認知規(guī)律，使任務(wù)的關(guān)涉范疇包含對文本語言文字的理解與感知、對言語形式及其表達作用的洞察，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建屬于自己的知識體系。二是教師要對單元文本、整體定位進行精準(zhǔn)解讀，細到每一處資源，大到單元整體，明確其教學(xué)價值和學(xué)生當(dāng)下的學(xué)習(xí)需求以及未來發(fā)展的需要。由此設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)和活動，才能最大限度地促進學(xué)生思維和能力的協(xié)同發(fā)展。三是要從單元文本的特征和功能入手，明確單元體系下不同文本所承載的價值點，確立具體文本對達成單元目標(biāo)所體現(xiàn)的教學(xué)價值，從而精準(zhǔn)制訂不同的教學(xué)目標(biāo)。

以統(tǒng)編語文教材三年級上冊第六單元為例，教師先以“杭州亞運會”為主題，創(chuàng)設(shè)向外國嘉賓介紹我國名山大川的情境，再圍繞“作者是怎樣借助關(guān)鍵句寫清楚一段話的”這一單元要素，依托單元課文的不同定位，設(shè)置不同的學(xué)習(xí)任務(wù)。如教學(xué)單元首篇精讀課文《富饒的西沙群島》時，由于學(xué)生首次接觸關(guān)鍵句，教師可以緊扣典型語段，設(shè)計“給段落語句排排隊”的任務(wù)，即給語段中的每句話標(biāo)上序號，使學(xué)生通過實踐了解其他語句都是圍繞關(guān)鍵句展開描寫的。教學(xué)第二篇課文《海濱小城》時，教師可以設(shè)計“邀請嘉賓來評判”的任務(wù)，通過對比的方式讓學(xué)生基于情境中的角色進行辨析，了解關(guān)鍵句運用的不同效果。教學(xué)《美麗的小興安嶺》時，教師基于情境設(shè)置“我為嘉賓來介紹”的任務(wù)，讓學(xué)生直接遷移運用關(guān)鍵句，依循課文中一年四季的順序，向外國嘉賓展現(xiàn)小興安嶺風(fēng)景美麗、物產(chǎn)豐富的特點。上述教學(xué)中的任務(wù)驅(qū)動，不僅基于單元創(chuàng)設(shè)整體性情境，還基于課文在單元中的不同位置及其描寫的側(cè)重點，設(shè)計由淺入深、逐層進階的任務(wù)鏈條。

4.搭建活動平臺，落實任務(wù)驅(qū)動的實踐載體

任務(wù)是基于情境及目標(biāo)的思維呈現(xiàn)，教師在教學(xué)中只是揭示任務(wù)的話，任務(wù)驅(qū)動無法真正落地。教師可通過實踐活動，為學(xué)生的自主、合作、探究式學(xué)習(xí)提供載體。

如教學(xué)統(tǒng)編語文教材五年級上冊時，教師可以依托動靜結(jié)合的語文要素，將統(tǒng)整性目標(biāo)定位為“認識動靜結(jié)合的內(nèi)涵，初步感受動靜結(jié)合的表達效果及特點”。教學(xué)單元課文《鳥的天堂》時，教師可以設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)“感受并探尋動靜結(jié)合的表達密碼”，并相機開展拍攝活動，讓學(xué)生在實踐中嘗試將作者的表達方法轉(zhuǎn)化為活動體驗。如描寫靜態(tài)場景時，學(xué)生認識到作者從不同的位置和視角描寫了大榕樹的繁茂，這與拍攝照片時選擇不同的角度是一樣的；描寫動態(tài)場景時，學(xué)生從視頻拍攝的實踐體驗中，發(fā)現(xiàn)作者關(guān)注了群鳥的變化，運用了大量短促的語句，如同快速閃過的鏡頭，展現(xiàn)了群鳥紛飛的無窮活力。這一活動為單元習(xí)作“（? ? ? ）即景”中描寫景物的變化提供了方法支撐。

三、評估審視：單元整合教學(xué)下任務(wù)驅(qū)動的實踐反思

1.扭轉(zhuǎn)評價導(dǎo)向，彰顯任務(wù)驅(qū)動的實際效能

受傳統(tǒng)教學(xué)的影響，教師對評價的關(guān)注甚少，即便有所涉及，也基本停留在表層。語文新課標(biāo)在“評價建議”中提出了過程性評價的理念，側(cè)重于將學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的具體表現(xiàn)作為學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)成果評價的重要依據(jù)。為此，教師可以緊扣“教學(xué)評一致性”的原則，將評價標(biāo)準(zhǔn)、評價工具和評價方式與預(yù)設(shè)的目標(biāo)有機融合，形成統(tǒng)一體系，貫穿單元教學(xué)始終，實現(xiàn)對成果和過程的雙重關(guān)注。

還以統(tǒng)編語文教材三年級上冊第五單元為例，基于單元習(xí)作板塊的“欣賞繽紛世界”這一任務(wù)，教師為學(xué)生設(shè)計“成果展示，分享感受”的活動。這一活動的設(shè)計與實施，既是對前面學(xué)習(xí)成果的展示，也是評價學(xué)生前期學(xué)習(xí)成果和表現(xiàn)的契機。教師可以將評價悄然融入活動設(shè)計之中，推動學(xué)生自評、生生互評和教師評價的三維融合。這樣能充分發(fā)揮評價的激勵效能，提高學(xué)生參與單元學(xué)習(xí)的自信心。

2.把握教學(xué)實踐，遠瞻任務(wù)驅(qū)動的發(fā)展方向

單元統(tǒng)整性教學(xué)是一個系統(tǒng)化的過程，在實施的過程中，越來越多的問題呈現(xiàn)出來，需要教師在后續(xù)的研究和實踐中加以關(guān)注與解決。一是傳統(tǒng)教學(xué)中的瑣碎追問仍舊大行其道。單元整合教學(xué)的核心要求是基于語文核心素養(yǎng)規(guī)整單元目標(biāo)。但由于很多教師受傳統(tǒng)教學(xué)的影響，思維仍停留在固化的單一知識點上，推進教學(xué)還是習(xí)慣從課時入手，導(dǎo)致不同的知識點之間彼此孤立，無法形成有效的認知系統(tǒng)。因此，教師要基于語文新課標(biāo)的理念和要求，強化對單元解讀和設(shè)計的聚合能力，以契合單元層面下任務(wù)驅(qū)動的設(shè)計。二是學(xué)生主體性地位的落實存在不小的困難。單元教學(xué)內(nèi)容的統(tǒng)整，意味著教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的點撥者和引領(lǐng)者，要將更多學(xué)習(xí)的主動權(quán)交還給學(xué)生，將學(xué)生置于課堂的最中央。這是單元整合教學(xué)得以落實的終極歸旨，所以教師要處處為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)，否則不僅不能推動學(xué)生能力的發(fā)展，甚至還會給學(xué)生帶來難以逾越的人為障礙。三是考核與評價常常陷入“出圈”的尷尬。由于傳統(tǒng)教學(xué)對評價缺乏足夠的重視，評價不能與預(yù)設(shè)的目標(biāo)以及具體的推進過程形成一致，導(dǎo)致教師講授的是一套，學(xué)生學(xué)習(xí)的是另一套。這種窘境如果不能得到根本性的改變，單元整合下的任務(wù)驅(qū)動就會因為教學(xué)體系前后的偏差甚至矛盾，而異化成為一種無效的形式。

語文新課標(biāo)的頒布為單元整合教學(xué)以及任務(wù)驅(qū)動性教學(xué)提供了全新的注解。教師要準(zhǔn)確把握單元整合教學(xué)的內(nèi)涵和“學(xué)習(xí)任務(wù)群”理念的本質(zhì)，找準(zhǔn)兩者之間的融合點，助力學(xué)生語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 王鵬.情境任務(wù)驅(qū)動下的語文閱讀教學(xué)策略：以《你是人間的四月天：一句愛的贊頌》教學(xué)為例[J].語文世界（教師之窗），2023（11）：20-21.

[2] 馬志媛.任務(wù)驅(qū)動：向?qū)W而教，提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)[J].教師博覽，2023（33）：7-9.