中學圖像史料教學運用的困境詮釋與風險破解

喬麗軍

【摘 要】圖像史料的廣泛運用催生與加劇了圖像直觀與理論深刻、信息淺表與思想深邃、視覺短效與教育深遠之間的矛盾。涵養歷史學習的活水源頭，我們需要充分挖掘圖像背后特定的歷史情境與時代理解，精準把握圖像史料的闡釋邊界。在教學過程中，破解圖像史料教學運用的現實困境，我們需要從“讀”與“議”的承接視角出發，強化視覺隱喻的詮釋設計與表達；從“靜”與“動”的耦合視角出發，強化數字信息的賦能成效與應用；從“教”與“學”的聯動視角出發，強化圖像史料的教學留白與限度。

【關鍵詞】圖像史料 歷史教學 困境 破解

在中學歷史教學中，圖片、地圖、表格、漫畫等圖文綜合載體被廣泛使用，在復刻歷史現象、照應歷史事件、輔助歷史理解、梳理歷史脈絡中具有顯著優勢。當下，圖像史料的廣泛運用催生出圖像直觀與理論深刻、信息淺表與思想深邃、視覺短效與教育深遠之間的矛盾。直觀不等于直白，形象更不等于“表象”，涵養歷史學習的活水源頭，我們需要充分挖掘圖像背后特定的歷史情境與時代理解，精準把握圖像史料的闡釋邊界，在中學生認知發展的過程中強化對圖文史料的錯位運用，規避圖像史料過于直白、淺表與短效的弊端。

一、中學圖像史料教學運用的困境詮釋

1. 圖像直觀與理論深刻的矛盾

與文字史料相比，直觀是圖像史料的最顯著優勢。圖像史料的直觀形象增添了學生對于歷史學習的親近感，但圖像直觀也導致視覺沖擊混淆問題，廣大中學生很容易因為色彩和形態特征產生對關聯信息的解構效應。如面對歷史人物圖像，學生很容易將關注點聚焦于人物面部的表情特征，被視覺沖擊性較強的圖片信息所吸引，從而在干擾信息的影響下形成認知偏差。在課堂教學中，圖像的直觀性也很容易被異化為直白，一個不容忽視的現實問題是“大部分具有豐富史料價值的圖像僅僅作為‘插圖發揮著點綴文字的作用，圖像豐富的文化內涵被遮蔽了，學生失去了通過與圖像對話建構歷史解釋的機會，藝術的育人功能被遮蔽了，歷史學習變成了單純的知識記憶”[1]。

圖像直觀與理論深刻的矛盾根源在于教師的詮釋困境，學生形成的初步感性認知往往因教師引導不足而僅僅停留在圖像視覺沖擊層面，教師的理論闡述較少，從而弱化了圖像史料的教育價值。歷史教學既要有豐富飽滿的敘事，又要有見解深刻的說理。圖像史料自身不能直達理論，需要教師轉譯和“穿針引線”式的加工，從而引導學生從“具象”的感性視覺認識上升到理論層面的深度思考。教師詮釋不足，使得圖像始終停留在感觀層面，具體表現為圖像史料教學的說理性不足，學生在讀圖過程中缺少思想咀嚼、情感共鳴、理性思辨，久而久之，造成史料功能不彰、史料價值被遮蔽的后果。同時，選圖不當、圖像失真也在一定程度上加重了圖像直觀與理論深刻的矛盾，特別是在數字智能化的背景下，圖像史料的可加工性大大增添了圖像史料失真的風險。一些加工合成類的漫畫、H5作品生動活潑，在貼合學生認知興趣點的同時，存在著內容失真、解讀失范等問題，教師在進行理論闡述時極易陷入娛樂化、游戲化的誤區。

2. 信息淺表與思想深邃的矛盾

思想性是人文學科的共同旨歸，歷史學習不應也不能成為簡單的知識信息復記，歷史課更不能成為照本宣科的“說書課”。圖像史料所顯現的信息多為淺表信息，其深刻的文化內涵與思想價值需要教師在教學中的挖掘才能顯現出來。“歷史圖像資源運用的重點不是讓學生觀察畫面中簡單的色彩、人物和構圖，而是引導學生從多個維度分析圖像背后深層次的時代背景和歷史價值觀念，養成歷史證據意識和史料實證精神，提升學生的歷史思維能力和人文素養。”[2]在歷史教學中，圖“意”未盡，讀圖淺顯而未入議理的現象較為常見，不少教師重文輕圖，圖文結合不足，使得對圖像史料信息的挖掘缺乏深度、流于淺表，對學生的思想觸動與價值啟發不足。

圖像作為一種特殊文本，具有文化傳承與思想引發的功能。“圖像敘事反映的是不同歷史時期某一群體或個人思想觀念的特殊視覺呈現。從圖像敘事的歷史情境出發，把圖像敘事作為文化表達、文化傳承和文化習得的‘文本，是理解圖像敘事背后歷史事實與思想觀念的關鍵。”[3]以唐宋文化教學內容為例，教師所甄選的圖像史料不僅要“切史”求真，更要充分展現唐的風情神韻、宋的筋骨思理，讓圖像在擅長于形的同時見勝于理，凸顯歷史學習的思想性與人文內涵。

3. 視覺短效與教育深遠的矛盾

圖像史料，尤其是照片、繪畫，往往只是對歷史瞬間的記錄，對于復雜情境的展示有限，屬于一種短效的特定情境復刻。“我們目前能看到的照片只是一個被固定住的瞬間，而這個瞬間來自連續性的時間。要還原歷史，我們既要看到這個孤立的瞬間，更要把它恢復成連續性的時間。只有這樣，我們才能真正看透照片背后隱含的深意。”[4]在歷史教學中，視覺短效與教育深遠的矛盾主要表現為瞬時記錄的片面性導致歷史信息的碎片化理解與單向度詮釋，即學生根據照片的瞬時特征對歷史事件做出“以偏概全”的理解。圖片所定格的瞬間情境會遮蔽事件全貌，形成“歷史偏見”，對學生核心素養的培育產生制約。

視覺短效還體現在刺激的有限性上，相較于文字史料，圖片所帶來的視覺沖擊更為強烈，又因其直觀淺表的特性使得信息在未經充分理性加工的狀態下轉入人的意識記憶層面。在后期的學習中，這一視覺刺激所形成的短效印象以一種模糊認識先入為主，不少學生在某一歷史內容的學習過程中會涌現那種似曾相識又固執堅信的看法，這種因“第一印象”所產生的“首因效應”十分常見。學生對于圖像史料的識別鑒賞也呈現出一定的視覺偏向，容易在五花八門的視覺沖擊中，減少對圖像史料的理論沉思、情感咀嚼、心靈對話與精神關懷，這與教育深遠之追求背道而馳。

值得注意的是，圖像史料在歷史教學運用中凸顯的這些問題具有很強的主觀性，這本質上是教學運用的問題，而不是圖像史料本身的問題。“在圖史互證的研究中到處充滿了誤讀和過度詮釋的陷阱，但這并不是運用‘原典和‘方案分析方法本身的錯誤，而是論證過程中對實證材料的掌握的準確性和闡釋的合理性可能存在問題。”[5]因此，在歷史教學中，教師需要更多關注的是“圖說”模式，注重對圖像史料詮釋路徑和闡釋空間的拓展，而不是糾結圖像史料的用與不用。

二、中學圖像史料教學運用的風險破解

1. 從“讀”與“議”的承接視角出發，強化視覺隱喻的詮釋設計與表達

圖像史料首先作為一種“視覺隱喻”而存在，其中蘊含的歷史信息需要經過文字表述的二次轉譯。在教學過程中，視覺隱喻能夠穿透個體，形成個體理解，達成視覺內化、圖景重構的良好效應。與此同時，圖像史料的視覺隱喻帶來天然的教學留白。在歷史教學中，喻義并非一成不變，圖像隱喻中的多維內涵是教學枝繁葉茂的內在需求。一堂好的歷史課必然是骨架健全與枝繁葉茂的統一整體，人文精神給個體的理解關照賦予了更多的空間。圖像史料恰恰滿足了學生對歷史信息進行“自主注解”，形成個性圖景的開放需求，言語未盡之處充滿了想象。教師通過圖像史料進行選擇性定義、傾向性分配，最終達成教學目標。

在歷史教學中，視覺隱喻價值的充分發揮需要教師科學精準的詮釋設計，其表達需要借助一定的載體。當前，議題教學在多個學科廣泛興起，教師可以通過設置不良結構性議題，以圖議理，將圖像所蘊含的豐富“表象”信息與議題所具有的詮釋效應相結合，充分發揮與彰顯圖像史料的視覺隱喻價值，以達成對歷史事件的深度思考與理解。這里，教師對圖像視覺隱喻的議題詮釋既要基于圖片又要跳出圖片，堅持讀圖視覺成像與議圖理性聚焦相承接，先讀后議，從讀圖識別信息到議題深化探究，形成對圖片視覺隱喻的適度挖掘。如在七年級上冊《中國歷史》“三國鼎立”一課中，教師可以通過“以圖尋跡—初識三國時勢”“以圖議理—辨識三國英雄”“以圖啟今—明識法理鏡鑒”三個層層遞進的環節，實現讀圖與議理的承接相繼，從背景識別到理論穿透再到學以致用，打造歷史學習的圖說應用的完整流程與整體架構。基于歷史復雜情境的議題是歷時性承繼與階段性遞進的統一，教師通過可議的話題引導學生“開口”，通過可探的空間啟發學生“爭論”，讓視覺圖像借助議題“說話”，進而追求教學可視的成長。

2. 從“靜”與“動”的耦合視角出發，強化數字信息的賦能成效與應用

當下，圖的內涵外延急劇變革，形態也擴展至靜態圖片以外的影像、動漫等，多樣態的圖像史料以及數字化的加工方式為進一步挖掘圖像史料的歷史教育價值提供了可能性。以動漫、影視、H5作品為代表的動態史料因其生動活潑的特性對學生產生更強的吸引力，也因其動態呈現而具有更強的敘述效果。近年來，紀錄片、電視欄目等影像媒介所建構的歷史敘述形態賦予古物以活力，在推進歷史認知大眾化、社會化方面成效顯著。“電視欄目《國家寶藏》《典籍里的中國》把歷史文物、典籍搬上熒屏，用電視語言和戲劇敘述的方式，‘復活了陳列于博物館的歷史文物和故紙塵堆中的歷史文字。歷史紀錄片《如果國寶會說話》《我在故宮修文物》等實現了‘影像與‘實物圖像對歷史的雙重建構，電影語言及獨特的表現手段賦予了當代圖像證史、形象史學、圖像史學、影像史學更開闊的歷史闡釋空間。”[6]

數字技術的發展，打破了傳統靜態圖片史料的應用邊界，在推動教學開放性和互動性方面亦具有良好作用。如對岳飛抗金、霍去病北擊匈奴等內容的學習，教師可以通過動漫加工處理的“路線軌跡”，以動態地圖的形式展示，配合相應的語音解讀，給學生呈現全景式的信息內容，這種沉浸式學習的課堂氛圍更能激發學生對知識本身的建構動機。數字賦能，具體來說主要體現在靜、動的有效耦合上。一是對多圖呈現的鏈接處理。讓教材、圖冊中的靜態圖系列化呈現，即追求多圖的動態展示與有機整合，在教學中常常表現為“一圖了解”“一圖讀懂”模式。二是對單一靜態圖像的動態再展示。通過對靜態圖的動態處理，增添靜態圖的敘事效應，讓靜態圖動起來。這里的動態處理往往聚焦圖片的關鍵部位，如對《清明上河圖》中小販的吆喝處理，既生動形象又有意識地突出了教學的關鍵信息。對靜態圖像的“再造”處理，目的在于追求與達成圖像史料的自證、互證。三是對缺失圖像的模擬生成。如對阿房宮、大禹治水等內容進行圖像式模擬呈現，融入更多當代理解與想象，凸顯技術條件支撐下的場景仿真與時空再現，將文字描述轉換為圖像信息，通過視覺刺激幫助學生形成自我認知圖景。

3. 從“教”與“學”的聯動視角出發，強化圖像史料的教學留白與限度

“史料的有限性和局限性，決定了我們有關過去的了解總是不完整、不全面的。”[7]這種不完整構成了歷史教學的限度，也成就了審視的理性空間。圖像史料因其直觀具有天然的留白效應，但在教學應用中，教師往往因對史料完整的過分執著與對證據鏈的誤讀誤解，擠占了圖像史料的教學留白空間。“在教學活動中，教學自由和學習自由有時會產生沖突性矛盾，比如，當教師的教學要求與學生的學習需要不一致時，如果教師強行將學生的學習牽制進自己的教學軌道就剝奪了學生自主選擇和決定學習活動的自由。”[8]從某種程度上來說，教學聯動就是要明確教的限度，以確保學生作為學習主體的自由空間。

從“教”與“學”的聯動視角出發，強化圖像史料的教學留白與限度。一要在精簡圖幅的過程中將教之圖轉換為學之圖。教材是學習內容“編碼”化的產物，要將教材轉換為學生易于理解學習的學材，需要做一番“解碼”的工作。近年來，不少地區研究聚焦“用教材教學”，主張回歸教材，則是更側重對教材的“解碼”研究，以生成與學生學習更加耦合的學材。因此，選圖既要回應教學內容，有利于教師的“教”，又要服務于學生的“學”，滿足學生的探究需求，實現合規律性與合目的性的統一。只有將圖打磨成學生的學材，立足于學習中心視角選圖、構圖，才能真正發揮圖像史料“轉識成智”的作用。二要強化學生構圖的主體意識。以“圖說”教學模式為例，“圖說”教學不僅僅追求圖像史料的敘述功能，更要讓學生會說圖，參與到圖像史料的建構過程中來。“當學生覺得自己不是作為‘局外人被動地識記知識，而是作為‘局內人體驗、參與知識的產生過程，他們的主體意識才能真正得到激發與彰顯，進而形成一種自主、自由的思想意識及判斷能力。”[9]三要強化教的藝術，打造學者型教師，以高質量的“教”帶動高質量的“學”。教與學的聯動不是嚴格限定二者的比例，更不是簡單地將留白變為膚淺。在圖像史料的教學中，教師的教學素養是學生課堂有效學習的核心要素和基礎性前提。倘若沒有對歷史研究入乎其內的常年浸潤，僅僅依憑經驗的零散積累，而缺乏系統的總結反思，教師必然難以形成深度學習的維度性內容，更難以呈現令人折服的教學技巧。培養研究型、學者型教師是教學聯動、“圖文并茂”的必然要求。

參考文獻

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[3] 李東紅，魏金濟.“圖像文本”研究范式的多學科討論[J].思想戰線，2022，48（4）：146-155.

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[5] 李公明.當代史研究中的圖像研究方法及其史學意義[J].社會科學，2015（11）：156-162.

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[7] 彭剛.事實與解釋：歷史知識的限度[J].中國社會科學評價，2017（3）：39-52+126.

[8] 劉桂輝，黃芷葉.論教師教學自由的限度與實現[J].當代教育科學，2017（10）：23-26.

[9] 焦會銀.論教學限度[J].教育學報，2022，18（3）：58-69.

（作者單位：浙江省寧波高新區外國語學校）

責任編輯：趙繼瑩