高中思政小課堂同社會大課堂相結合：價值、問題與對策

■ 卓嘉敏 梁煌君

高中思政課不是一門說教的課程，更不是一門脫離社會實踐的課程。相反，高中思政課與社會實踐融合度最高，它能夠讓學生真正地將課堂上所學的理論用于解決現實問題，從而提高學生分析和解決問題的能力，并在此過程中培養綜合思維能力。

2019年3月18日，習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上強調：“要堅持理論性和實踐性相統一，用科學理論培養人，重視思政課的實踐性，把思政小課堂同社會大課堂結合起來。”[1]這說明了思想政治理論課不僅要發揮理論教育的作用，還要引導學生將理論運用到社會實踐中去。高中思想政治課在思政課一體化建設中承擔著傳授常識性知識的重任，也應該將其重要形式運用到教學上，以實現理論性和實踐性的統一，從而使高中思政小課堂和社會大課堂兩者相互補充、相輔相成。

一、高中思政小課堂與社會大課堂相結合的價值

高中思政小課堂是通過傳授思想政治課的常識性知識，引領高中學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，進而能夠將立德樹人根本任務落實好。“社會大課堂是思政小課堂以外豐富多彩的社會生活。”[2]高中思政小課堂同社會大課堂相結合不僅彰顯了高中思政課程的課程性質，而且有利于培養高中學生政治學科核心素養。

（一）彰顯高中思政課立德樹人性質的必然所趨

習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上明確指出：“辦好思想政治理論課，最根本的是要全面貫徹黨的教育方針，解決好培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人這個根本問題”以及“扎根中國大地辦教育，同生產勞動和社會實踐相結合……努力培養擔當民族復興大任的時代新人，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”。[3]可見，思想政治課中所學的理論都指向指導人們的社會實踐，即堅持理論性與實踐性的統一。傳統的高中思政課堂強調對課程內容的淺層記憶，導致學生在社會實踐層面分析與解決問題的能力有所欠缺。在新時代背景下，高中思政課的重要性日益凸顯。為了培養擔當民族復興大任的時代新人，我們更應落實高中思政小課堂與社會大課堂相結合的教學。

（二）培養學生政治學科核心素養的應然所需

新課標提出，高中思政學科核心素養包含政治認同、科學精神、法治意識和公共參與，這些也是高中思政課的教學目標。高中思政小課堂與社會大課堂相結合是落實學科核心素養培育的有效形式，尤其是對培育公共參與這一核心素養來說。學生在教師的引導下，有序參與到社會實踐活動中，通過感性認識觀察所處時代和社會的發展變化，再通過理性認識來感悟與體會其中的道理，發現存在的問題并應用所學進行分析與解決。從育人價值上看，這一過程能讓學生主動積極參與社會實踐活動，增強使命感與責任感。與此同時，要想解決社會實踐中發現的問題，還需要學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，否則，就容易出現方向或立場的錯誤，這也是培養科學精神與法治意識的基本要求。從課程的效果看，學生通過親身實踐理解教學內容要比教師在課堂上照本宣科的效果更好。因此，實現高中思政小課堂與社會大課堂的結合，能讓學生在真實的生活情境中，通過自主探究與思考提高自身的能力和綜合素養，以達成學科核心素養培育的目標。

（三）落實高中思政課活動型學科課程的實然所求

高中思政課涵蓋的教學內容多且廣，要學好這一門學科，需加強學生對各個領域的認知，尤其是理論聯系實際的能力，這樣才能更好地理解教材中抽象的表述。為了讓學生實現“做中學”，新課標在教學實施中提出了一大亮點舉措，即構建活動型學科課程，所謂活動型學科課程指的是學科內容以思維活動和社會實踐活動等方式呈現。[4]教師作為主導，要設計好與高中思政小課堂相適應的社會實踐活動，讓學生成為學習的主體，通過自己的生活經驗與所學知識分析與解決問題。對于學生熟悉的社會實踐活動或者真實情境，學生有話可說、敢于說話，從而提高他們的學習興趣與學習效率。

二、高中思政小課堂與社會大課堂相結合存在的問題

高中思政課不是一門說教的課程，更不是一門脫離社會實踐的課程。相反，高中思政課與社會實踐融合度最高，它能夠讓學生用課堂上所學的理論解決現實問題，從而提高學生分析和解決問題的能力，并在此過程中培養綜合思維能力。但目前的高中思政課仍然面臨著傳統應試教育帶來的限制，存在理論與實踐相脫節的問題。

（一）教師未能充分利用教學資源

新課標強調，“校外社會實踐活動為教學提供了更廣闊的空間、更豐富的資源、更真實的情境，是實施活動型學科課程的社會大課堂，開展社會實踐活動，要從學生的成長需要出發”。[5]在新課標的指導下，各個地區和學校陸續推進大小課堂結合的課程改革，但仍有一些教師不能較好地根據教學內容與學生學情進行合理設計，使得社會實踐大課堂與高中思政小課堂兩者的結合流于形式本身，造成硬結合和表面化的現象。如在講述“繼承發展中華優秀傳統文化”這一內容時，一些教師會從文學、藝術、哲學和科學技術等方面列舉中華優秀傳統文化，而很少用本土文化來舉例，或者在引用本土資源開展教學時，主要選擇圖像和影像資料來開展教學，而不是選擇利用當地的博物館、歷史文化古跡等實地資源開展教學，使得本地資源的利用率大打折扣。

（二）課堂教學未能真正走向社會實踐

新課標在課程結構設計上從以前的四本教材增加為七本教材，課程內容的增加使得課堂教學的課時安排更加緊張。在傳統的應試教育和新高考改革的兩大背景下，課程內容的增加意味著教師在研究與整合教材上花費的時間將會更多。對學生來說，對教材內容的消化也面臨著很大的挑戰。此外，新課標對于實踐教學的課時安排并沒有明確規定和要求，更沒有制度保障與資金支持。因此，教師和學生的關注點更多地落在了高中思政小課堂的理論教學上，忽略了社會實踐。雖然當前大部分學校都會開展研究性學習、研學等社會實踐活動，但一般只是要求學生提供一份研究成果，很少對學生的實踐成果進行具體的指導、點評或者展示交流。

（三）課程評價體系單一

新課標明確指出，“社會實踐活動的評價要評價學生在社會實踐活動中表現出來的情感、態度、能力；可以學生的自我記錄、自我小結為主，兼顧不同主體的評價。評價的關注點是學科核心素養得到提升，具體要看學習目標是否明確等行為”。[6]可見，目前國家對高中思政課的課程評價標準有一定提高，但在實踐中，課程評價的形式與主體仍然比較單一。從課程評價的形式上看，高中思政課教師主要利用紙筆測試成績和作業情況等對學生進行評價，忽視了學生在課堂或者課后的具體行為表現，以及學科核心素養的發展情況。另外，教師作為有權威性的評價主體，容易忽略學生、家長、社會人員等其他主體的評價工作，導致評價的主觀性比較強、標準比較單一，不利于學生綜合素質的發展，更不利于課程改革的有效進行。因此，只有協調好活動型學科課程的要求和新高考改革對學生應試能力考察之間的關系，才能進一步改變當前單一的課程評價體系，從而推動高中思政小課堂和社會大課堂的真正結合。

三、解決高中思政小課堂與社會大課堂相結合問題的對策

高中思政課教師應該打破思維定式，不斷推動課堂教育教學的改革創新，將豐富的理論知識以各種有趣的形式和方式傳授給學生，提高課堂教學的效果，從而使思政課真正發揮立德樹人的作用。

（一）以教材為載體，尋找合適的社會資源

高中思政小課堂與社會大課堂相結合要處理好理論知識與實踐資源之間的關系。首先，教師在運用資源時，應堅持以教材為主，以社會大課堂為輔。社會大課堂作為一種課外拓展，其形式選擇要適宜，花費的時間也應適度，不可出現社會大課堂的內容重點蓋過了思政小課堂重點的現象，也不能讓社會大課堂的內容流于形式，造成理論教學與實踐教學之間的矛盾。

其次，教師在選擇資源時，要確保資源的有效性，要堅持以教學目標為導向，圍繞教學目標尋找和運用資源，不能單憑主觀喜好。在資源的選擇上，教師可以考慮本土化的資源、突出時代性的資源、貼近學生生活的資源，以更好地調動學生的積極性和主動性。

最后，教師要發揮引導作用。教師需要引導學生樹立與堅持正確的世界觀、人生觀和價值觀，以提高學生認識世界和改造世界的素養與能力。例如，在講述“繼承發展中華優秀傳統文化”時，教師可以引導學生分享他們在生活中觀察或了解到的中華優秀傳統文化，以及深挖這些優秀傳統文化背后的故事。

（二）以活動型學科課程為途徑，真正走向社會大課堂

新課標明確指出，“本課程力求構建學科邏輯與實踐邏輯、理論知識與生活關切相結合的活動型學科課程。學科內容以思維活動和社會實踐活動等方式呈現，即通過一系列活動及其結構化設計，實現‘課程內容活動化’‘活動內容課程化’”。為此，教師可以將活動型學科課程作為途徑，讓學生真正地走向社會大課堂。

第一，以真實情境為載體，圍繞教學目標或議題進行實踐活動的設計，以幫助學生真正走向社會大課堂。借助于真實的情境，教師可以開展議題式活動型課程，通過合作探究或者辯論等形式，讓學生在活動中理解并應用所學知識解決生活中的真實問題，同時引導學生樹立正確的世界觀、價值觀和人生觀，在培養思維能力的同時實現價值引領。例如，在講授“正確對待外來文化”這一課時，教師將廣州本土的廣州交響樂團的創立與發展作為情境，讓學生理解與感悟：我們應該如何正確對待外來文化，正確處理好本土文化與外來文化之間的關系。

第二，以不同類型的活動形式激發學生的學習興趣與積極性，使學生真正投入到活動中。譬如，教師可開展探究類、體驗類以及志愿服務類等活動，甚至是跨學科合作的研究性學習。當學生的學習興趣與熱情不斷提高時，他們就會對相關話題展開較為深刻的思考，并想方設法去解決。這一過程有利于提高學生的公共參與意識，增強學生的使命感與責任感。例如，在講授“科學立法”這一課時，教師可以開展“為班級立班規”這一活動，引導學生思考班規是如何制定出來的，以此類比國家是如何立法的。

（三）以多元化評價為標準，肯定學生實踐成果

為了真正實現高中思政小課堂與社會大課堂的結合，還需要進行多元化評價。教師可以通過多主體評價以及過程性評價，來全面評價學生在實踐活動中的表現，關注學生學科核心素養的發展情況。

一方面，多元化評價需要評價主體多元化。長期以來，對學生的評價都是以教師作為唯一評價主體，這容易造成評價主觀性強的問題，既不利于學生發展，也容易造成師生矛盾。要實現思政小課堂與社會大課堂的結合，需要多主體參與評價，確保評價結果的客觀性與全面性。評價的主體除了教師，還可以是學生、家長或其他社會人員。譬如，在開展校外志愿活動時，教師可以讓學生自我評價，也可以讓同學互評，還可以讓其他社會成員參與評價。

另一方面，將過程性評價與結果性評價相結合，并優化兩者間的比例。只有當學生真正成為活動的參與者，才能更好地實現高中思政小課堂與社會大課堂的結合。例如，在評價中，教師應考慮不同學生在實踐過程中與同組成員的配合情況、處理應急情況的心理狀態與反應、與指導人員的交流程度、完成進度以及時間收獲等因素。教師可將過程性評價與結果性評價按照一定的比例統計得出相應的分數，以此肯定學生的實踐成果，使評價更具開放性。