教學內驅力：從知識任務轉向活動能力

摘要：知識任務驅動教學的弊端在于消除了教與學的主體品質建構的屬性，掩蓋了教師教學活動的勞動源泉。教師活動能力驅動教學要素的互動，其初始互動在教師、教材、學生三要素間進行，其深度互動是在課堂運行過程中的知識情境、教師活動、學生自我教育的三要素之間的矛盾運動。教師活動能力作為教學的內在發生源，促進了先導性的知識情境與進步性的教師活動的互動、教師教學過程的預設與學生學習的動態生成的互動、學生自我教育與知識情境展開的互動。

關鍵詞：教學內驅力；教師活動能力；知識情境；教師活動

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）01-0029-05

教學是一個“增值”的過程，教師通過勞動可以獲得自身的專業發展，同時也提升了學生的學科核心素養。理想的教學追求“增值”最大化，那么，這一“增值”的內驅動因和真正的創造來源是什么？揭示這一問題對當前課堂教學高質量發展具有重大意義。如果把教學比作生產過程，教師作為勞動者，教材就是勞動工具，學生就是教育對象。教師運用教材塑造學生，在此過程中，教材的育人價值會轉移到學生素養中，同時，學生的自我理解、自我塑造也會提升自身素養。但教材自身并不創造育人價值，只是教師開發教材的勞動價值的轉移，學生作為教育對象也不會自發地進行自我教育，也是在教師教育引導下的自我教育，因此，真正的教學內驅動因和價值創造的源泉是教師的勞動，突出表現為教師建構教學活動的能力。

一、教學應從知識任務驅動轉向活動能力

當前，在多數情況下，按照教材中知識呈現的順序逐一講解，完成學科知識的教學任務似乎成了教師教學的驅動力。我們應厘清教學由知識任務驅動的原因及弊端，從而實現教學由知識任務轉向活動能力的驅動。

（一）教學由知識任務驅動的原因

從課程、教材、教學等方面可以發現造成知識任務驅動教學的原因。從課程角度看，組織學科課程的課程要素主要是學科概念和原理。泰勒認為，“課程要素是指學科的基本概念和技能”[1]24。盡管教育目標來源于學生、社會和學科，但“學校往往都把學科專家的看法作為教育目標的主要來源，因為教科書通常是由學科專家編寫的，而且基本上也反映了他們對學校應該達到哪些教育目標的想法”[1]20。從教材角度看，教材正文是由情境探究和學科知識構成的，情境探究是為生成學科知識服務的，學科知識成為育人的根源。從教學角度看，教學以知識為基礎根深蒂固，教學目標從“雙基”到“三維”都是建立在學科知識基礎上的。

（二）知識任務驅動教學的弊端

第一，知識任務驅動教學消除了教與學的主體品質建構的屬性。知識任務是教學的外在驅動力，具有工具性價值。“教育必須創造不同于為受教育者提供外部條件與環境的內容與方式，教育的形式、內容、方式必須與受教育者的成長具有本質上的內在一致性，以使受教育者的成長朝向善好的方向。”[2]外部環境與條件是工具性的，對人的成長是條件控制性的、外在的。如果教學只是完成知識教學任務，只是要求學生對知識進行理解和運用，而知識內在的思維方式、情感、意志等多維價值沒有通過教師的勞動將其“打開”，沒有通過教師創建的活動形成知識營養的吸收通道，用學科知識來驅動教學，就等同于用教材知識的“初級產品”來“灌輸”給學生，扼制了學生獨特的、完整的、自主的精神成長，消減了教育作為人性自我完善的實踐屬性。

第二，知識任務驅動教學掩蓋了教學活動的教師勞動源泉。知識任務驅動具體表現在對學科知識的加工上，它掩蓋了教學活動中教師的勞動源泉。有學者認為，“建設學科高質量教學的實踐路徑在于，將教材中的公共知識轉變成教師個體可控的教學內容，將‘壓縮而成的教材‘解壓成學生可理解的學材，將學科知識的學術語言‘翻譯成學生可接受的學習語言，并在生成背景或應用情境中生成學生可感知的學科實踐意義”[3]。教材中的學科知識如果通過教師的“改造”就能發揮育人價值，這就用學科知識的“改頭換面”掩蓋了真正創造價值的教師勞動。教師對學科知識的加工改造是有勞動價值的，但改造后的學科知識并不能自動作用于學生。另外，教師將符號知識活態化、圖像化、情境化，這種復雜的變形依賴教師的能力素養，用學科知識的形變來推動教學顯然遺忘了作為勞動源泉的教師的能力。

二、教師活動能力的初始運作過程

教師活動能力驅動的教學過程與知識任務驅動的教學過程在教學要素上是一樣的，都是由教師、教材、學生三要素組成，但看問題的視角從客觀知識的傳授過程轉向教師的勞動過程，凸顯了教師在教學過程中的主導地位。由教師、教材、學生兩兩組合呈現出三組矛盾：一是教師與教材的矛盾，表現為教師對教材的運用自如，對教材進行二次開發；二是教師與學生的矛盾，表現為教師的主導性教育與學生自主性接受之間的矛盾；三是教材與學生的矛盾，主要表現為國家對學生學科素養的要求與學生現有學科素養之間的矛盾，它是教學目標的體現，是學生從“舊我”向“新我”的躍升。顯然，前兩對矛盾的解決都是為后者“立德樹人”的目標服務的，并且具有內在的連續性，首先是知識情境的創設，接著是教師的教學活動，最后是學生的自我教育。“目的所包含的意思，是指有秩序的、安排好的活動，在這個活動中，秩序就是循序地完成一個過程。”[4]

（一）教師對教材的開發，創設知識情境

教材的學科知識作為教師教學的工具延伸，主要潛藏在學科知識的多維育人價值的挖掘上。“一門學科中的知識可以劃分為知識內容、知識形式、知識旨趣三個維度，學科素養主要包括學科知識、學科能力、學科情感。學科素養與學科知識關系十分密切，在某種程度上講，學科素養的形成就是將知識內容積淀為學科修養、將知識形式轉化為學科能力、將知識旨趣升華為學科情感。”[5]學科知識的育人維度的挖掘，需要教師運用自己的活動能力對學科知識進行情境化處理，而教師活動能力就凝聚在知識情境之中。知識情境的設計能力是在教師長期教學實踐中形成的，教師設計什么樣的知識情境，就會引起什么樣的師生互動，情境的創設與情境的運作反映了教師的教學水平。

知識情境的教學功用往往固化于教師的活動慣性。比如，教師習慣案例教學，教師處于主導地位，選擇用案例印證知識；學生聽課，服從教師對案例的分析。案例教學的知識情境隱含著師生不同位置、不同力量構成的關系，即課堂的“場域”。“作為各種力量位置之間客觀關系的結構，場域是這些位置的占據者所尋求的各種策略的根本基礎和引導力量。”[6]139所以，課堂上的師生關系不是簡單地圍繞知識情境的互動關系，它一開始就“嵌入”教師設計的知識情境之中了。同時，在教師設計的知識情境中，由師生所處的不同位置、擁有的不同力量所構成的課堂場域則進一步形塑著教師對知識情境化的能力。知識情境化作為教師塑造學生的勞動工具不可能一成不變，課堂中各種隱而未發的力量和正在活動的力量爭奪空間，從而促進教師創造新的知識情境。

（二）教師對學生的學科認知、能力和價值觀的塑造

教師對教材的開發程度反映著教師的活動能力，也是師生互動關系生成的“引子”，并蘊藏著潛在的育人功能。

首先，教學目標由知識育人轉向活動直接育人。關鍵能力和必備品格是學生生存和發展的內在需求，教學是教師在場講授知識，反映了教師的育人方向、對教材的處理能力，以及對學生原有認知水平提升的能力。因此，培育學生的動力不是來源于知識，也不是來源于學生的原有認知，而是來自教師的活動能力，正因為教師活動能力能直接對學生進行塑造、培育，教師才能在活動中育人。

其次，活動育人增強了教師的責任感，將立德樹人作為教育的根本任務。從學科知識傳授走向教師主體性的勞動，本質上凸顯了教師有目的地“樹人”的勞動過程，其核心因素是教師的活動能力，它貫穿于教學活動的全過程。對學生來說，教師主體的活動和活動目的是不可直觀辨識的，但知識情境育人功能的發揮和在場的教師活動，促進了學生與教材的矛盾運動，生成了學生的自我教育。

（三）學生的自我教育，從“舊我”向“新我”的躍升

知識情境的展開、教師對學生的塑造和學生的自我教育是同一過程，它們是邏輯順序上的先后，而不是時間上的先后。

知識情境的運作是育人的場域。教師創設的知識情境只能算是勞動工具，是為正式勞動服務的。正式的勞動就是育人，在知識情境的運作中提升學生的學科認知、能力和精神。可以說，教師活動的核心目標是育人，真正的育人過程是在課堂場域之中。教學實施是賦予學生“促進和發揚了一種構建（對象）的方式”[6]151 的課堂場域，“對置身于一定場域中的行動者產生影響的外在決定因素，從來也不直接作用在他們身上，而是只有先通過場域的特有形式和力量的特定中介環節，預先經歷了一次重新形塑的過程，才能對他們產生影響”[6]144。正是通過知識情境構建的場域，教師進行著一次對學生預先塑造的過程。此外，還需要注意的是學生的原初認知是在其生命成長過程中形成的，與生活情境緊密相連，要改變其原初認知必須重返生活情境。

三、活動能力驅動的深度要素及其互動關系

課堂運行中的知識情境、教師活動和學生自我教育是教師活動能力驅動的教學過程中的深度核心要素，其互動關系的揭示有利于推動高質量課堂教學。

（一）知識情境的先導性與教師活動的進步性

知識情境凝聚著教師的勞動，其價值會在課堂教學活動中轉移到學生身上，形成學生的學科素養。知識情境這種先在的價值于課堂活動中被重新激活，凸顯知識情境的先導性潛能。知識情境蘊含著課堂師生的互動關系和培養學生形成學科素養的目標，其教學的“功能性模板”在課堂活動中被激活。

教師活動的改進或變革也會從情境創設活動中提煉出來，知識情境猶如教學發展的測量器，建構起不同的教學價值。從知識呈現方式、學生參與度、教師設計難度和師生互動關系等維度看，知識情境由低到高呈現出多種樣式。比如，舉例印證知識，能幫助學生理解教材，但推動的課堂教學是知識任務，而游戲情境可以讓知識在游戲沖突中呈現。學生感受到事物發展變化是由自主選擇的結果引起的，知識呈現由生硬走向輕巧的審美境界。教師活動能力的進步本質上是教學關系的進步，學生主體性增強，逐漸走向課堂前臺，而教師活動退到幕后的同時，其教學目標、教學內容卻更加凸顯，并逐漸與學生主體性共同生成。

（二）教師教學過程的預設與學生學習的動態生成

教師活動是一個“能量轉換”的過程，活動過程預設得越充分，蘊含的教學能量就越豐富，學生學科素養的動態生成就越有生命力。這里有兩種轉換，一種是知識情境的“消耗”，一種是教師在場活動的勞動“消耗”，這兩種“消耗”背后都與教師活動能力相匹配。課堂是動態的，越是高水平的知識情境，學生越具有主動性、選擇性，教師就越要考慮到情境展開的各種可能，增強知識情境的能量。教師課堂活動水平是活動能力的直接體現，表現為直接提升學生學科素養。

教師課堂活動對學生學科素養的影響是長遠的，這里要區分教師活動與教師活動能力。教師活動是現實性在場的，教師活動能力則可以隱性在場。比如，農民給秧苗施肥，施肥是活動，施肥活動結束后，肥力仍然在促進秧苗生長。同樣，課堂上教師活動促進學生學科素養的提升，活動后，甚至幾十年后，教師的影響力仍然存在。這就是教師活動能力是教學驅動力的秘密，能力的隱性在場繼續促進教與學，從而使教師活動的“增值”不斷涌現。所以，教師活動能力驅動教學，不僅表現為知識情境的到場，還表現為課堂活動的教師活動現實在場，更有教學活動后的教師活動能力的隱性在場。

（三）學生自我教育與知識情境展開的互動

學生自我教育能力的提升是教育實踐的結果，學生的成長是一個不斷社會化的過程，是人的自然屬性不斷被改造的過程，小學生、初中生、高中生不僅表現為生理、心理的差異，更重要的差異表現為其社會化程度越來越高，直至將他們培養成為社會主義建設者和接班人。學生需要不斷社會化，需要不斷提升自我教育的能力，而自我教育能力的提升主要是在學科教學中與知識情境互動完成的，主要表現在兩個方面。

一是學生觀點表達。學生針對知識情境問題表達自己的看法，會將自己在生活實踐中形成的隱性知識表述為顯性知識，這就便于與知識情境中既有的顯現知識聯結，并在實踐運用中內化為學科素養。這種源于個體的知識創造，隨著互動群體的擴大，“在小組內、小組間、組織間等層次上加以放大并固定下來，這個過程就是‘知識創造螺旋”[7]。這種在學生群體中表達觀點、分享個體的隱性知識，進而與既有顯性知識聯結并加以運用，是學生自我教育的有效方式。

二是問題解決方案設計。將問題的形成與分析置于學生學習的首要位置，來提升學生的學科能力。知識情境是一個情境問題，創造性學習始于批判和質疑，例如，對于廣東省某村荔枝豐收，村民寧愿讓荔枝腐爛在樹上也不采摘的問題，學生對當下的農業實踐產生懷疑，接著分析原因，提出問題解決的方案，檢驗方案的可行性，豐富、調整原有方案，實施新方案，最終在解決問題中獲得新知識，即走中國特色社會主義鄉村振興之路。這種由學生提出情境中的問題并深度參與，通過質疑、分析、解決問題的方式，形成了學生的自我教育。

參考文獻：

[1]泰勒.課程與教學的基本原理[M].施良方，譯.北京：人民教育出版社，1994.

[2]金生.高質量的教育如何成為好教育[J].教育研究，2022（4）：30.

[3]周彬.學科高質量教學的教學意蘊及其實現[J].教育研究，2022（8）：89.

[4]杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：112.

[5]潘洪建.基于“三維知識”教學的學科素養提升[J].教育研究，2017（7）：122.

[6]皮埃爾·布迪厄，華康德.實踐與反思 反思社會學導引[M].李猛，李康，譯.北京：中央編譯出版社，1998.

[7]曾文婕，柳熙.獲得·參與·知識創造——論人類學習的三大隱喻[J].教育研究，2013（7）：93.

責任編輯：趙赟

*本文系廣東省2022年度教育科學規劃課題（教育綜合改革專項）“基于學科實踐的師范生教學技能培養的‘三維三段模式研究”（2022JKZG089）的研究成果。

收稿日期：2023-11-23

作者簡介：于世華，嶺南師范學院法政學院，副教授，博士，主要研究方向為課程與教學。