基于CDIO模式的服裝結構設計課程教學改革

郭虹，左言文，趙艷敏

（湖南工程學院 紡織服裝學院，湖南 湘潭 411104）

0 引言

近年來，隨著國內服裝企業逐漸由加工型向品牌化經營轉變，企業從單純的代工生產轉向設計、生產、銷售一體化的模式，對專業人才培養也提出了更高的要求，為實現技術和藝術的完美融合，服裝領域的從業者應該是懂設計、強制版、精工藝，熟悉整個生產流程的綜合技能型人才，因此服裝專業CDIO 模式應運而生[1]。CDIO 是由美國麻省理工學院和瑞典皇家工學院等四所大學發起的一種高等工程教育的創新模式，CDIO 代表構思（Conceive)、設計（Design)、實現（Implement）和運作（Operate)，它以產品研發到產品運行的生命周期為載體，其理念是以學生為學習的中心和主體，弱化以老師為主導的傳統學習模式，盡可能地模擬參與工程的構思、設計、實現和運作過程，使學生對工程具有全面的認識。服裝結構設計作為服裝類專業的一門重要專業課程，具有理論與實踐相結合的特點，與CDIO 的理念不謀而合，因此，如何結合CDIO 理念，進行服裝結構課程的教學改革，與服裝產業深入對接，是擺在服裝教育從業者面前的一項重要課題[2]。

國內一些服裝類院校嘗試將CDIO 理念與服裝教育進行融合，在與產業對接時產生了不錯的效果。沈雪等[3]以項目為導向引入CDIO 工程教育模式，打破課程壁壘，將專業課程串聯起來；張妍等[4]以針織服裝課程群為例，將CDIO 教育理念融入專業人才培養理念和課程體系，通過重構針織服裝類課程，實現針織服裝專業教育與企業崗位需求無縫對接；呂玉玲等[5]嘗試在服裝設計與工藝專業開展基于CDIO 教育理念的項目化教學改革實踐，顯著提高了學生崗位核心能力；葛英穎[2]提出EIP—CDIO 理念，旨在通過“職業道德——誠信——專業化”與CDIO 各個階段的培養，產生新的教育效應，培養具有社會責任感、人格健全、良好職業素質的國際化工程技術人才。以湖南工程學院（以下簡稱“我校”）服裝專業為例，針對服裝結構設計課程目前主要存在的課程目標、實踐教學體系、課程評價體系與CDIO 模式不符的情況進行了具體改革，進一步促進了教與學的良性循環。

1 課程目標的細化

CDIO 培養大綱將工程畢業生的能力分為工程基礎知識、個人能力、人際團隊能力和工程系統能力四個層面，大綱要求以綜合的培養方式使學生在這四個層面達到預定目標。結合我校辦學定位及服裝結構設計課程教學存在的問題，綜合湖南當地服裝產業特點，根據課程對應的畢業要求指標點，以課程專業團隊為主，結合對畢業生和在校生的調研，在課程原知識目標、能力目標、素質目標的基礎上，進一步細化，制定了基于CDIO 教學模式的課程教學目標，并合理融入課程思政，使學生的能力層層遞進，見表1。

2 實踐教學體系的優化

2.1 以需求為導向的實踐教學體系設計

理論與實踐相結合，雖然一直是該課程的主要教學方式，但隨著課程目標的細化，也為了更加方便地與產業對接，課程實踐教學體系也進行了相應的調整，以需求為導向，反向進行實踐教學體系的設計。首先根據我校應用型人才培養目標和本專業藝工結合的特點，確定課程的主要需求為學生藝術思維、工程思維、系統思維，以及能力習慣的培養。再根據需求拓展出課程的素質目標，確定該課程可以實現這些素質目標的各個實踐子項目，再將其按照由低到高四個層次進行劃分，不同層次的子項目采用不同的實踐手段與方法：如在過程基礎知識下設的子項目，主要通過課程跟畫練習實現；個人能力和人際團隊能力下設的子項目，則主要通過課堂練習和課后作業進行訓練；工程系統能力下設的子項目，除了通過課程綜合作業進行實現，還可以通過專業賽事、創新創業項目的參加進行實現。最后將不同層次的能力對應到具體的知識模塊當中，在課程原先五個知識模塊（原型、衣身、衣袖、衣領、綜合）的基礎上，增加了湖湘特色服裝、中式傳統服裝和特殊功能服裝三個拓展模塊，見圖1。

圖1 以需求為導向的實踐教學系統設計

2.2 實踐子項目以CDIO 模式開展

根據子項目的特點，進行基于CDIO 的教學開展，以“衣身變化設計”子項目為例，該子項目又下設若干小項目，如旗袍結構、馬甲結構、連衣裙結構等，以旗袍結構為例進行詳述，具體見圖2。教師在構思階段根據該項目在課程中對應的知識能力、對學生的畢業能力要求、素質目標等的進行項目提取，學生則在教師的引導下，結合旗袍特點與流行趨勢等進行款式構思。第二步，教師進行旗袍結構重點知識精講，通過往屆優秀學生作品欣賞等，誘發學生興趣，并進行項目設計，分配具體的任務，學生則根據要求進行分組，并以組為單位進行旗袍規格設計和款式細節設計。第三步，學生以組為單位進行旗袍結構圖的繪制，并在此基礎上，進行樣衣的制作，教師在這一階段主要進行引導和指導。第四步，學生進行旗袍樣衣的試穿與效果展示，教師在此基礎上進行項目小結，并提出改進意見。在該項目的實施過程中，完成了從構思到設計，再到實現，最終完成運作，從設計思路到實物展示，完成了一個小的產品周期，從中不僅提升了學生的動手能力與綜合設計能力，并通過實物展示，最大程度地滿足了學生對于課程學習的成就感。

圖2 “旗袍結構”子項目CDIO 教學開展

由于課程學時的局限，在課內主要進行重要知識點的學習，以及操作實訓等，為了進一步提升學生自主分析問題和解決問題的能力，精選出與課程相關的專業賽事，作為學生課后拓展的內容，如參加“全國紡織類大學工程訓練綜合能力競賽”，其中服工組的比賽，有兩項和本課程關系密切，“基于服裝設計的人體靜態測量實驗”和“智能化西裝定制虛擬仿真教學實驗”，在課程結束后，鼓勵學生自愿參賽，課程組教師進行指導，近三年，參賽人數逐年上升，說明學生對于課外拓展任務的認可。另外，也以拓展內容“湖湘特色服裝”等為基礎，組織學生成功申報了各級大學生創新創業項目。

3 課程評價體系的完善

想要創建一門金課，不僅要有完善的課程體系，與之配套的課程評價體系也是必不可少的，CDIO 12 條標準中的第十一條就明確提出了“學生的基本個人能力和人際能力、產品、過程和系統構建能力以及學科知識如何融入專業考核之中？這些考核如何度量和記錄？學生在何種程度上達到專業目標？”本課程在傳統課程評價體系的基礎上，開展了閉環式評價，以及雙向式評價。

3.1 閉環式和雙向式評價

所謂閉環式評價是指建立師生互評、師校（院）互評、生校（院）互評的“三雙向”評價體系，形成課程評價的閉環。見圖3。學生評教師，主要評課堂吸引度、作業批閱及時度等，主要通過線上問卷、線下座談等方式實現；教師評學生，主要評到課情況、平時表現、作業完成情況、考試情況等。學校/學院評教師，主要評日常教學資料是否完備，課堂管理是否到位，教學內容是否符合大綱要求，是否能與時俱進，教學方法是否得當等，主要通過日常教學資料檢查、聽課、看課等實現；教師評學校/學院，主要評日常教學管理制度是否完備、教學和實驗條件是否能支撐課程教學等，主要采用座談、問題反饋等方法。學生評學校/學院，主要評日常教學管理制度是否完備、教學實驗條件齊全等，通過座談、問卷調查等方法實現；學校/學院評學生，主要評課堂表現等，以聽課、看課為主。

圖3 “三雙向”評價體系

雙向式評價，則是指在傳統的“自上而下”式評價的基礎上，增加了學生對教師，教師對學校/學院的“自下而上”式評價。在這一過程中，除了學生、教師、學校/學院三大評價主體，還將教研室、課程組等低級別教學單位引入評價體系，因為他們更了解行業發展最新前沿知識、新技術和新工藝等，對課程教學大綱更為熟悉，更能從專業發展角度對課程進行評價，這類評價主要通過集中的教學研討活動，集中聽課等形式實現。

3.2 CDIO 四個環節的評價

以上述評價體系為基礎，結合CDIO 四個環節的實現，在每一個章節中的教學過程中穿插教學評價。以西裝結構設計這一小節的師生評價為例，見圖4。

圖4 基于CDIO 的評價過程

（1）構思環節：教師主要在線上布置課前預習任務，并結合本次課的教學目標，提取合適的項目；學生則是根據教師布置的任務，進行課前預習，并開始構思西裝款式。在這一環節，教師可以評價學生課前預習的完成是否及時，是否達到預期效果，學生則可以反向評價教師的任務布置是否及時。

（2）設計環節：教師結合最新的流行趨勢和企業需求，進行西裝結構重點知識的精講，并布置課堂任務，學生則根據知識精講進行西裝規格和款式細節的設計，在這一環節，教師可以對學生的聽課情況和課堂互動情況進行評價，學生則可以就課堂是否具有吸引度，知識點講授是否清楚等方面對教師進行評價。

（3）實現環節：學生獨立完成1∶1 西裝結構圖的繪制，教師則進行1 對1 的指導，在這一階段，教師可以評價學生課堂任務是否能按時完成，學生則可以評價教師的指導是否及時到位。

（4）運作環節：學生將完成后的結構圖進行提交與展示，教師則可以進行課程內容小結和學生作品的評價，同樣，學生可以評價教師作業批閱的及時性，教師則可以評價學生的作業效果。

教師對學生的評價，可以分階段直接計入平時成績，學生對教師的評價，可以通過師生交流，以及線上問卷進行匿名或實名調查。這一過程的實施，有助于學生邊操作、邊學習、邊評價，密切整合理論知識與操作實踐，使之成為協調統一的有機整體，將學生的主體性地位發揮出來[6]。

4 結語

將CDIO 模式引入服裝結構設計課程，通過課程目標的細化、實踐教學體系的優化、課程評價體系的完善，促使教師與學生共同進步，體現了“以教師為主導，學生為主體”的思想，形成教與學相輔相成的良性循環。