基于學情分析的“1+X”歷史閱讀教學初探

張東杰

（山東省聊城市茌平區實驗中學）

《義務教育歷史課程標準（2022 年版）》（以下通稱“新課標”）指出：“歷史課程是落實立德樹人根本任務的重要課程，注重培育學生核心素養。”歷史學科以其獨特的人文性與思想性承擔著提升學生核心素養的重任。現代課程教學改革大力倡導學生識讀探究、凸顯學生主體地位，而面向教材文本及拓展史料的歷史閱讀教學正好契合啟發互動、自主建構、合作探究等教育改革理念。

一、“1+X”歷史閱讀教學的意義

新課標指出：“歷史課程要培養的核心素養，主要包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五個方面。”其中，史料實證即“對獲取的史料進行辨析，并運用可信史料努力重現歷史真實的態度與方法。”學習歷史不是簡單地記憶史實，而是要讓學生通過了解相關史實以及運用有價值、可信的史料來判斷歷史事實，形成客觀的歷史認識。由于史料是認識歷史的主要依據，學生要想形成正確、客觀的歷史觀，就必須重視對史料的搜集與解讀，并在學習探究活動中加以運用。因此，教師在開展初中歷史教學時應充分融入“史料研習”理念，引導學生辨析史料，學會運用史料闡釋歷史。同時，引導學生從原始文獻、學術著作、通俗讀物等多元渠道獲取歷史信息，增強學生對史料的識讀及運用能力，從而改變以往“單純識記知識”的機械學習樣態。

“1+X”閱讀教學模式并不是要求泛泛地多讀，也不是追求史料片段的多樣化呈現，而是旨在引導學生與文本對話、與教師對話、與合作伙伴對話以及與自我對話。該模式的核心價值在于培育學生的歷史學科核心思維，引導學生理解史學線索、增強質疑意識。因此，在初中歷史教學中推行“1+X”閱讀模式很有必要，其在單篇教材文本和多篇史料文本之間搭起橋梁，為整合優化復合性、矩陣式的教學資源提供契機。

二、“1+X”歷史閱讀教學模式的內涵

作為增強教學實效的實踐嘗試，“1+X”閱讀模式在語文學科備受重視，歷史學科同樣適用。史料是研究歷史的基本依據，也是歷史教學的重要資源。教師以教材課文為基點引導學生閱讀拓展性史料，能夠提升課堂效果，加強學科素養。

“1+X”歷史閱讀教學，即以教材文本為主導、輔以拓展性史料的教學模式。其中，“1”是指一篇具有代表性的教材課文，“X”則是指與課文“1”具有邏輯關聯的若干篇史料文本。一方面，“1+X”歷史閱讀教學要立足于教材文本，以課文內容為授課基點。另一方面，“1+X”歷史閱讀教學還要利用“X”對“1”進行補充和支撐，使兩種文本銜接互動、相得益彰，幫助學生養成閱讀技巧，建構歷史思維。

史料文本的選取要契合教材課文，注重分析不同史料之間的邏輯關系及呈現順序。史料教學還必須附列“問題清單”，通過穿插設問來啟發學生進行深入辨析與實證。史料的設問環節可增強學生的問題意識，幫助其辨別史料價值，學會運用史料進行主題分析。因此，開放性、探究式的設問對于達成歷史閱讀教學的目標不可或缺。

三、以學情為基點的“1+X”歷史閱讀教學

學生的思維構成、認知水準、理解技能及情感心理等方面都屬于學情的范疇。開展學情分析不僅有助于教師“更準確和更充分地理解呈現在他們面前的不同的學生個體”，更是促使教學本位由“教”轉向“學”的必由路徑。因此，教師應遵循“以學定教”原則，將學情分析貫穿整個教學環節中。可以說，學前、學中及學后的學情分析是增強“1+X”歷史閱讀教學效能的關鍵策略。

（一）基于起點學情的教學設計

所謂起點學情，即學習之前的學情。在課前，學生已經對一些歷史問題形成自己的初步看法，但這些認識較為淺顯、片面。這樣的起點學情就為教學設計奠定了基礎，教師不僅要“備教材”，更要“備學生”“備教法”。

分析起點學情，需要教師了解學生已有的歷史知識儲備，挖掘學生辨析史料的思維盲區，從而優化教學設計，力求達到學生思維的“最近發展區”。

德國哲學家伽達默爾指出：“一切詮釋學條件里最重要的條件就是前理解，這種前理解來自與同一事情相聯系的存在，正是這種前理解規定了什么可以作為統一的意義被實現。”面對學生的個性差異，教師充分把握學生的“前理解”狀態是起點學情分析的重要指向。

關于起點階段的“1+X”歷史閱讀教學設計，教師要經歷三步：第一步，開展“前理解”調查，如采用問卷法、對話法等方式了解學生的基礎；第二步，對學生的認知困惑進行歸類，整合新課標、教材文本、單元重點，確定可達成的學習目標；第三步，根據學習目標選取“X”史料文本，設計“1+X”歷史閱讀教學的課堂活動及評價方式。

以統編版歷史教材八年級上冊“洋務運動”一課為例，教師在課前通過問卷調查了解學生對歷史知識的掌握程度，發現有的學生不能準確分析教材文本并提取關鍵信息，有的學生難以理解“為什么說洋務運動是中國歷史上第一次近代化運動”這一說法。為幫助學生深入理解知識點，筆者精心選擇趣味性、可讀性強的史料，引導學生閱讀分析。如甲午戰爭后，李鴻章的一封奏折中提到：“深盼皇上振勵于上，內外臣工齊心協力，及早變法求才，自強克敵；天下幸甚!”張之洞《勸學篇》提到：“不變其習，不能變法，不變其法，不能變器。”針對上述史料，筆者先作出啟發式提問：和甲午戰爭以前相比，晚清洋務派對強國之路的看法發生了怎樣的變化？（與之相關的史實是鴉片戰爭、太平天國運動、第二次鴉片戰爭等事件）之后展開進一步的設問：這些事件對改變洋務派的強國思想產生了怎樣的推動？問題的設計意在讓學生準確而有目的地閱讀教材正文及關聯性史料；分別闡釋其中的主旨大意；鏈接相關的歷史事件，并闡明與單元主題的相關性。

（二）基于過程學情的教學策略

所謂過程學情，即課堂學習過程中的學情，是教師優化教學設計的重要依據。在建構主義的教學范式中，學生依據文本展示的“藍圖”來自我建構信息線索所設定的意義。所以，教師應“站在學生的立場上進行教學，連續并徹底地引導他們去獲得新知識。”教師可以采用觀察法、主題討論、小組合作、讀書報告等形式，及時了解學生的課堂反應，進而適時調整教學活動。實際上，史料閱讀教學對教師的教學能力提出了較高要求。教師既要把握史料主旨、提取核心信息，還要鏈接相關史實，做到引導學生融會貫通。

例如，史料中提及李鴻章晚年這樣評價自己的洋務事業：“我辦了一輩子的事，練兵也，海軍也，都是紙糊的老虎，何嘗能實在放手辦理？不過勉強涂飾，虛有其表”。筆者據此啟發學生進行外延性思考。其中，“李鴻章辦了一輩子的事”的相關史實即“洋務運動”；“練兵也，海軍也，都是紙糊的老虎”的相關史實即“北洋艦隊全軍覆沒”；對于“不過勉強涂飾，虛有其表”可被理解為洋務運動沒有使中國走上富強的道路。在這一史料研讀活動中，形式靈活的史料閱讀雖經預先安排，但教師并非按原定預設機械地走流程，而是不斷地觀察學情，由淺入深、循序漸進地點撥啟發和跟蹤指導，力求促進學生對史料的拓展理解。

（三）基于結果學情的教學評價

在課堂活動結束后，教師還要對結果學情進行分析，以期為教學效果的評估及后續教學提供借鑒。對結果學情的統計分析也是了解學情的最佳“窗口”之一。教師可通過調查問卷、評價量表等方式掌握結果學情，進而為重組教學方案提供指引。教師可借助評價量表對教學目標的完成度進行評估。例如，教師可設計、展示有關“洋務運動”一課的課堂評價量表，先由學生自評，再開展小組評價，最后由教師評價并進行匯總分析。同時，教師鼓勵學生積極參與小組評價等環節，并對教學過程中的自身表現進行反思。

在依托評價量表開展的“洋務運動”教學活動過程中，共計發放與回收28 份教學評價表，筆者對結果進行統計發現：學生對“洋務運動”一課的教材文本掌握得較為扎實，也能領會“洋務運動”的歷史意義；多數學生能依據課后材料的主旨，正確鏈接相關史實。相比之下，學生掌握較為薄弱的是“洋務運動”一課的附加材料，不僅做不到完整理解史料意思，有的甚至不能完整復述。比如，在分析1895年7月19日光緒皇帝上諭“以籌餉練兵為急務，以恤商惠工為本源，理應及時舉辦”這一史料時，筆者啟發學生討論洋務派經濟指導思想的變化以及該思想對中國經濟結構變動所產生的深遠影響等問題，有的學生無法將西方列強對中國的經濟掠奪、傳統小農經濟的解體等議題與這部分內容融會貫通，還有的學生難以領會為何“恤商惠工”思想能夠為孕育新社會締造力量。針對這一評價結果，筆者總結如下：多數學生的“前理解”能力較強，能通過抓關鍵詞、反復閱讀來讀懂史料主旨；部分學生對教材課文有濃厚興趣，也閱讀了大量的相關史料，進而能夠準確地從背景、核心敘事、意義等層面達成學習目標。也就是說，大部分學生能將教材文本“1”的學法，靈活運用到對“X”史料文本的閱讀中。但是，仍有部分學生存在讀不懂附加材料、文本理解不夠深入、分析不完整等問題。對此，教師需精心挑選“X”素材，力圖搭建一定的史料閱讀“腳手架”，適當降低對史料文本的考究難度，做到有效提升這一部分學生多角度閱讀分析的能力。

總之，“1+X”歷史閱讀教學策略需要緊密依托學情分析。從本質上說，“1+X”歷史閱讀教學即教師根據學生的心理及認知規律，在充分調研學情的基礎上不斷整合優化教學方法，既做好課內的“1”，又延伸課外的“X”，從而引導學生經歷“探究—發現—領悟—建構”的學習過程。“1+X”歷史閱讀教學模式深度契合“依托教材，得法于課內，得益于課外”的課程改革理念，而基于起點、過程和結果的學情分析則為其實施保駕護航。