學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下情境的特征、教學(xué)價(jià)值及創(chuàng)設(shè)策略

章成洋

（浙江省杭州市文一街小學(xué)）

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下通稱“新課標(biāo)”）在“課程目標(biāo)”中明確指出：“核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語文實(shí)踐活動中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的。”語文學(xué)習(xí)任務(wù)群作為促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的重要載體，尤其需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)多樣的情境。新課標(biāo)在“教學(xué)建議”板塊強(qiáng)調(diào)：“創(chuàng)設(shè)真實(shí)而富有意義的學(xué)習(xí)情境，凸顯語文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性。”對照新課標(biāo)的相關(guān)表述，學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下的情境有四個(gè)特質(zhì)：為學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)而創(chuàng)設(shè)，真實(shí)、富有意義，有語言運(yùn)用場景，是核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體。

一、學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下情境的特征

學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下的情境具有真實(shí)性、驅(qū)動性和綜合性三個(gè)特征。

（一）真實(shí)性

新課標(biāo)在“課程性質(zhì)”部分提出“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”。此處的“真實(shí)”并非僅指真實(shí)發(fā)生、真實(shí)經(jīng)歷，還包括符合學(xué)生認(rèn)知與客觀現(xiàn)實(shí)的虛擬真實(shí)，或指向主體內(nèi)心，能喚起、觸動主體內(nèi)心思維與情感的情感真實(shí)。真實(shí)的情境能夠聯(lián)通語言文字知識與學(xué)生的日常生活，使學(xué)生在有意義的語言實(shí)踐活動中理解并運(yùn)用語言文字，積累語言經(jīng)驗(yàn)，提升語言文字運(yùn)用能力。真實(shí)的情境促使學(xué)生在面對現(xiàn)實(shí)世界的場景時(shí)，能夠調(diào)取相關(guān)的背景知識或?qū)⒘?xí)得的能力遷移到日常生活中，進(jìn)而獲得學(xué)力和認(rèn)知的躍遷。置身于真實(shí)情境中，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和內(nèi)心需求被激發(fā)，能切實(shí)感受到學(xué)習(xí)的價(jià)值，產(chǎn)生更明確的行動意愿，能基于真實(shí)的問題和需要，開展持續(xù)、深入的思考和探究。真實(shí)的學(xué)習(xí)情境源于生活，但并不意味著生活中的情境都可以照搬進(jìn)課堂，比如社會熱點(diǎn)問題、校園常見活動、生活常見場景中的某些情境等，更多的情境需要教師以“語文之眼”觀之，挖掘其中的語文元素并對其進(jìn)行加工改造、提煉、虛化和補(bǔ)充，進(jìn)而構(gòu)建生活與語文之間的津梁。

（二）驅(qū)動性

學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下的情境是真實(shí)的語言運(yùn)用情境，貫穿整個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，全程發(fā)揮引導(dǎo)、定向、支持、調(diào)節(jié)和控制作用，能持續(xù)產(chǎn)生挑戰(zhàn)性、驅(qū)動性問題，引起學(xué)生內(nèi)在的“認(rèn)知沖突”，驅(qū)動學(xué)生層層深入地分析問題、解決問題，獲得知識與方法，從而達(dá)到認(rèn)知和諧。情境作為知識建構(gòu)的載體，是學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的助推器，對學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動、完成學(xué)習(xí)任務(wù)有驅(qū)動作用。情境的驅(qū)動性表現(xiàn)在它能夠打通知識與生活的界限，喚醒學(xué)生的生活體驗(yàn)和認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能和探索愿望，促進(jìn)學(xué)生情感的發(fā)展，讓學(xué)生以主動、愉悅的心態(tài)和積極的情緒投入學(xué)習(xí)，讓思維不斷走向深入，進(jìn)而建構(gòu)有意義的知識體系并將其內(nèi)化為核心素養(yǎng)。

（三）綜合性

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)群的構(gòu)建“以生活為基礎(chǔ)，以語文實(shí)踐活動為主線，以學(xué)習(xí)主題為引領(lǐng)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法和資源等要素”。學(xué)習(xí)情境貼近真實(shí)生活，具有綜合性特征。綜合性的學(xué)習(xí)情境，不僅可以幫助學(xué)生重溫舊知識、獲得新經(jīng)驗(yàn)，還可以提供生動、豐富的學(xué)習(xí)素材，讓學(xué)生主動思考與探究，進(jìn)而獲得認(rèn)知能力、思維能力的提升。因而，創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，教師要立足文本特質(zhì)、單元人文主題和語文要素，根據(jù)教學(xué)實(shí)際需要，將學(xué)生的既有經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平與教學(xué)內(nèi)容整合，將多樣的生活場景或社會實(shí)踐活動與學(xué)習(xí)內(nèi)容整合，還可以將情境和學(xué)習(xí)內(nèi)容、方法、資源等要素歸統(tǒng)整合。現(xiàn)實(shí)生活情境與語文學(xué)習(xí)情境的整合能促進(jìn)知識、能力和體驗(yàn)的連接，促進(jìn)課內(nèi)向課外遷移，讓學(xué)生在積極參與語言實(shí)踐活動的過程中理解所學(xué)知識。將情境與學(xué)習(xí)內(nèi)容、方法、資源等要素整合，則有利于增強(qiáng)學(xué)習(xí)的綜合性與實(shí)踐性。

二、學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下情境的教學(xué)價(jià)值

學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)中的學(xué)習(xí)活動應(yīng)圍繞真實(shí)的語言運(yùn)用情境展開和進(jìn)行。情境是學(xué)習(xí)任務(wù)的憑借，也是學(xué)習(xí)活動的平臺，為提升核心素養(yǎng)提供支撐。

情境是學(xué)習(xí)任務(wù)的憑借。一方面，在情境中學(xué)習(xí)能提升學(xué)生運(yùn)用語文知識認(rèn)知問題、分析問題、解決問題的能力，從而發(fā)展核心素養(yǎng)；另一方面，情境提供了完成任務(wù)所需的支架，能夠讓學(xué)生將習(xí)得的知識、方法和能力應(yīng)用遷移至具有類似情境的實(shí)際問題。然而，作為學(xué)習(xí)任務(wù)群的兩個(gè)核心要素，情境和任務(wù)并非涇渭分明。學(xué)習(xí)任務(wù)群既要有情境，它是條件、背景；又要有任務(wù)，與情境緊密結(jié)合，即“情境式任務(wù)”。

真實(shí)的語言運(yùn)用情境能為學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下的學(xué)習(xí)活動提供平臺，使學(xué)生在真實(shí)的活動中發(fā)展語文學(xué)科認(rèn)知能力，從而保證知識向真實(shí)情境遷移。具有真實(shí)性與生活化的情境與任務(wù)、活動相關(guān)，既能成為課堂問題產(chǎn)生的源頭，又能使整個(gè)教學(xué)圍繞其展開。

真實(shí)的情境還能為提升核心素養(yǎng)提供助力。例如，教師在教學(xué)統(tǒng)編版語文教材六年級下冊第六單元“難忘的小學(xué)生活”中的“回憶往事”活動板塊時(shí)，以“設(shè)計(jì)、制作成長紀(jì)念冊”為整體情境。學(xué)生在設(shè)計(jì)、制作成長紀(jì)念冊的過程中，需要精選優(yōu)美的語言、難忘的故事、典型的人物作為素材，這是學(xué)生建構(gòu)語言運(yùn)用能力的過程；學(xué)生在挑選素材、創(chuàng)作板塊的過程中，一定會展開聯(lián)想、想象、邏輯創(chuàng)造等，這是鍛煉思維能力的過程；學(xué)生在設(shè)計(jì)、制作成長紀(jì)念冊的過程中，需要鑒賞優(yōu)美的語言文字，這一創(chuàng)作過程本身就是涵養(yǎng)高雅情趣、培養(yǎng)健康的審美意識和正確的審美觀念的過程。

三、學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下情境的創(chuàng)設(shè)策略

創(chuàng)設(shè)情境是學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，筆者從以下三方面呈現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下情境創(chuàng)設(shè)的策略。

（一）創(chuàng)設(shè)認(rèn)知型情境，促進(jìn)認(rèn)知遷移

學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下的語文學(xué)習(xí)實(shí)踐是認(rèn)知的過程，需要在一定的情境中進(jìn)行。認(rèn)知型情境以認(rèn)知為表征和內(nèi)核，能夠體現(xiàn)學(xué)科知識發(fā)現(xiàn)的過程、應(yīng)用的條件以及學(xué)科知識在一定背景下的意義與價(jià)值，這樣的情境可以有效闡明學(xué)科知識在具體條件、背景中的價(jià)值與意義，使學(xué)生在真實(shí)的活動任務(wù)中通過整合、關(guān)聯(lián)、分析、創(chuàng)造等高階思維的參與和語文實(shí)踐活動，形成看待問題、分析問題和解決問題的能力，保證知識向真實(shí)情境遷移。學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下的認(rèn)知情境大多指向?qū)W科認(rèn)知，探究語文學(xué)科本體相關(guān)問題。在情境化的脈絡(luò)中，當(dāng)學(xué)生認(rèn)識到知識的效用以及利用知識經(jīng)驗(yàn)去理解、分析和解決新問題時(shí)，有意義的學(xué)習(xí)及建構(gòu)自然就發(fā)生了。學(xué)生與情境之間的相互作用也會促進(jìn)知識的形成與發(fā)展，新知識在此過程中不斷被創(chuàng)造，學(xué)生的認(rèn)知水平螺旋上升，適應(yīng)社會、面向未來、進(jìn)行創(chuàng)新的學(xué)習(xí)力就得到了培養(yǎng)與夯實(shí)。

新課標(biāo)在第一學(xué)段“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的“學(xué)習(xí)內(nèi)容”中提出：“閱讀有趣的短文，發(fā)現(xiàn)、思考身邊的鳥獸蟲魚、花草樹木、家用電器等事物的奇妙之處，說說自己的想法。”統(tǒng)編版語文教材第一學(xué)段編排了“春天”“夏天”“四季”“自然”等主題單元，選編了一系列有趣的科普類短文，為構(gòu)建“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群提供了豐富的學(xué)習(xí)資源。例如，在統(tǒng)編版語文教材二年級上冊第一單元《植物媽媽有辦法》一課的教學(xué)中，教師可以將植物傳播種子的不同方式作為認(rèn)知的重點(diǎn)，依據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平，從認(rèn)知層面創(chuàng)設(shè)情境。而后，將學(xué)生在學(xué)習(xí)中建構(gòu)的關(guān)于植物通過不同方式傳播種子，從而實(shí)現(xiàn)“旅行”的認(rèn)知作為新的認(rèn)知過程的起點(diǎn)，助推學(xué)生在學(xué)習(xí)中建構(gòu)新的認(rèn)知，使得原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)化。

與此同時(shí)，在具有關(guān)聯(lián)性的情境中，學(xué)生可以將升級后的認(rèn)知儲備向新的情境任務(wù)遷移，用以解決新問題，滿足新需要，推動認(rèn)知的升級迭代與遞進(jìn)式重構(gòu)。鑒于此，教師可以創(chuàng)設(shè)如下情境：“旅行是從一個(gè)地方到另一個(gè)地方。動物有腳可以走，有翅膀可以飛。但植物沒有腳，也沒有翅膀，它們想去旅行，就要有自己的絕招和妙計(jì)。請你以一個(gè)‘旅行者’的身份，跟著植物去旅行吧。熟讀《植物媽媽有辦法》，梳理不同植物傳播種子的不同方法；整理自己在課外書或是生活中觀察到的種子傳播方法，將其記錄在學(xué)習(xí)單上；能用自己的話將種子身上特別的本領(lǐng)和神奇的故事講給大家聽。”

這一情境立足學(xué)生的認(rèn)知水平，將植物傳播種子的不同方式的認(rèn)知作為思維的突破點(diǎn)，驅(qū)動學(xué)生訪問和調(diào)取已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)以學(xué)習(xí)新知，利用學(xué)習(xí)單獲得植物“旅行”的知識，完成分享的表達(dá)任務(wù)，在更高層級上拓寬關(guān)于植物通過不同方式傳播種子的認(rèn)知向度。

（二）創(chuàng)設(shè)開放型情境，驅(qū)動問題解決

學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)要體現(xiàn)適度的開放性，給學(xué)生留下自我調(diào)整和發(fā)展的空間，因而開放型情境的創(chuàng)設(shè)不可或缺。開放型情境是指教師在設(shè)置相應(yīng)的情境時(shí)，只作最低限度的條件規(guī)定，給學(xué)生的實(shí)踐活動以充分的自主選擇空間。開放型情境立足于教材，但又不拘泥于教材，能拓寬課堂教學(xué)邊界，具有探索性和創(chuàng)造性，為學(xué)生提供更為廣闊的想象空間和自由發(fā)揮的機(jī)會；能夠培養(yǎng)學(xué)生的開放性、發(fā)散性思維，引導(dǎo)學(xué)生由單一思維向多向思維發(fā)展；能夠滿足不同層次學(xué)生的不同需求，更好地促進(jìn)每一名學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到不同程度的發(fā)展，有效培育學(xué)生的探究和創(chuàng)新意識，綜合提升語文核心素養(yǎng)。因而在教學(xué)中，教師要努力尋找教材內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活的契合之處，給學(xué)生留下適度的探索和發(fā)揮空間，創(chuàng)設(shè)開放性情境。

新課標(biāo)在第三學(xué)段“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群中提及“學(xué)習(xí)內(nèi)容”應(yīng)是“閱讀表現(xiàn)人與社會的優(yōu)秀文學(xué)作品，走進(jìn)廣闊的文學(xué)藝術(shù)世界，學(xué)習(xí)品味作品語言、欣賞藝術(shù)形象”。教材第三學(xué)段編排了“詩歌散文”“中外文學(xué)”等優(yōu)秀文學(xué)作品，為構(gòu)建“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群提供了豐富的學(xué)習(xí)資源。教師在教學(xué)六年級下冊第一單元《北京的春節(jié)》一文時(shí)，可以指引學(xué)生關(guān)注、搜集家鄉(xiāng)春節(jié)民俗的資料，借由個(gè)人知識和經(jīng)驗(yàn)，梳理北京的春節(jié)和家鄉(xiāng)的春節(jié)在不同時(shí)間點(diǎn)對應(yīng)的民俗活動，進(jìn)行深入探究，感受中華民族春節(jié)民俗的豐富多彩，理解與認(rèn)同民俗文化的精神內(nèi)涵。對此，教師可以創(chuàng)設(shè)以下情境：“剛度過了一個(gè)喜慶熱鬧的春節(jié)，相信大家一定意猶未盡吧？你的家鄉(xiāng)有哪些春節(jié)習(xí)俗？北京的春節(jié)習(xí)俗你又了解多少呢？南方的春節(jié)和北京春節(jié)的習(xí)俗又有哪些異同點(diǎn)，請你說一說自己的感受。”

學(xué)生按照時(shí)間順序填寫《北京春節(jié)民俗日歷》與《家鄉(xiāng)春節(jié)民俗日歷》，梳理南北方春節(jié)的不同習(xí)俗，歸納總結(jié)南北方春節(jié)習(xí)俗的異同點(diǎn)，對多彩的民俗文化感受更加深切，理解更具自我建構(gòu)性，體驗(yàn)感和收獲感更加強(qiáng)烈。學(xué)生在語言實(shí)踐中了解豐富多樣的民風(fēng)民俗，深度學(xué)習(xí)能力和探究能力獲得了發(fā)展與提升。這樣的學(xué)習(xí)是完整的、真實(shí)的、指向核心素養(yǎng)的。

（三）創(chuàng)設(shè)復(fù)合型情境，推進(jìn)綜合探究

復(fù)合型情境是指包含多種學(xué)科內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用多學(xué)科、跨學(xué)科知識解決問題，培養(yǎng)綜合探究能力的情境。創(chuàng)設(shè)復(fù)合型情境，教師應(yīng)立足于語文學(xué)科，利用其他學(xué)科的相關(guān)內(nèi)容和方法，深化學(xué)生現(xiàn)有的語文經(jīng)驗(yàn)。另外，在梳理與探究、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流的過程中，利用媒介對信息進(jìn)行編碼也是營造情境的過程。因此，教師還可以靈活運(yùn)用圖片、影視、網(wǎng)絡(luò)等多種媒介創(chuàng)設(shè)復(fù)合型情境。

新課標(biāo)將跨媒介閱讀與交流納入教學(xué)體系中，在“課程目標(biāo)”“課程內(nèi)容”“學(xué)業(yè)質(zhì)量”“課程實(shí)施”等部分均反復(fù)提及跨媒介閱讀與交流的學(xué)習(xí)與運(yùn)用，六大語文學(xué)習(xí)任務(wù)群也都涉及跨媒介閱讀與交流。教學(xué)中，整合多種媒介創(chuàng)設(shè)復(fù)合型情境，能夠激發(fā)學(xué)生的想象力，幫助學(xué)生真正理解文本。在教學(xué)中整合多種媒介創(chuàng)設(shè)情境，關(guān)鍵在于媒介的形式是否恰當(dāng)，是否與文本內(nèi)容相契合。為此，教師應(yīng)以文本內(nèi)容為基點(diǎn)，整合圖片、影視、網(wǎng)絡(luò)等媒介形式，圍繞核心話題或任務(wù)，創(chuàng)設(shè)驅(qū)動學(xué)生開展探究活動的復(fù)合型情境。運(yùn)用多媒介形式不僅起到場景導(dǎo)入的輔助作用，還能將活動與體驗(yàn)、問題與探究、設(shè)計(jì)與表達(dá)等置于情境的統(tǒng)攝之下，以真實(shí)情境串聯(lián)每一個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。

例如，在教學(xué)統(tǒng)編版語文教材五年級上冊第四單元《圓明園的毀滅》一課時(shí)，教師可以在學(xué)生聚焦“圓明園不但建筑宏偉，還收藏著最珍貴的歷史文物”一句，表達(dá)見解時(shí)融合多媒介創(chuàng)設(shè)如下情境：“請同學(xué)們在聯(lián)系上下文理解‘圓明園不但建筑宏偉，還收藏著最珍貴的歷史文物’一句的基礎(chǔ)上，觀看相關(guān)紀(jì)錄片并提出問題：為什么說圓明園的毀滅是中國文化史上不可估量的損失，也是世界文化史上不可估量的損失？聯(lián)系教材、課外知識或是生活經(jīng)驗(yàn)，寫下你的思考或感受。我們將評選出10 篇優(yōu)秀作品，在班級微信公眾號上展示。”

在融合多種媒介形式的復(fù)合型情境下，學(xué)生在研讀文本、觀看新聞和紀(jì)錄片、積極思考、表達(dá)情感、分析原因背景等學(xué)習(xí)實(shí)踐中體悟理解、深入探究，勾連文本、個(gè)人知識經(jīng)驗(yàn)以及生活經(jīng)驗(yàn)，從閱讀鑒賞走向表達(dá)交流，多維度提升語文核心素養(yǎng)。與此同時(shí)，評選優(yōu)秀作品并在班級微信公眾號上展示，可以推動學(xué)生逐步學(xué)會利用多種媒介形式分享交流、互動探索，提升學(xué)生的媒介素養(yǎng)。