參與模型：英國特殊教育需要學生評價的新進展

趙靖 曹漱芹 金琦欽

【基金項目】 本文為浙江省哲學社會科學規(guī)劃青年重點課題“浙江殘疾兒童‘衛(wèi)星班融合改革發(fā)展的機理、模式創(chuàng)新與路徑優(yōu)化研究”（24NDQN24Z）研究成果。

【摘要】 “參與模型”是英國面向處于國家課程標準之下，且未能參與特定學科學習的特殊教育需要學生而推出的新評價工具。該工具在橫向上包括五個平行“參與指標”，在縱向上不設置等級與量化評分。“參與模型”的有效使用依賴于教師的定期觀察與反思性教學。它注重學生的參與過程、橫向進步、個性化需求及潛在的發(fā)展優(yōu)勢。借鑒“參與模型”的經(jīng)驗，特殊需要學生評價要求教育者改變傳統(tǒng)的評價觀念，聚焦學生參與；提升評價素養(yǎng)，強化實踐反思；重塑評價功能，注重學生的過程性發(fā)展。

【關鍵詞】 參與模型；學生評價；特殊教育需要學生；英國

【中圖分類號】 G769

【作者簡介】 趙靖，碩士研究生，浙江師范大學兒童發(fā)展與教育學院（杭州，311231）；曹漱芹，教授，浙江師范大學兒童發(fā)展與教育學院（杭州，311231）；金琦欽，講師，浙江師范大學兒童發(fā)展與教育學院（通訊作者：1282723618@qq.com，杭州，311231）。

學生評價是對學生學習進展和變化的評價，能為“培養(yǎng)什么樣的人”提供標尺，為“怎樣培養(yǎng)人”指明方向［1］。學生評價的改革方向和發(fā)展程度直接影響著課程評價、教學評價、教師評價、學校評價等其他教育評價的發(fā)展走向，是教育評價改革與發(fā)展的重中之重［2］。目前，各個國家、地區(qū)及國際組織都十分重視學生評價的落實，陸續(xù)推出了諸如學業(yè)水平評價、表現(xiàn)性評價、綜合評價等舉措［3］。然而，已有的學生評價主要面向普通學生，對特殊教育需要學生（以下簡稱“特需學生”）關注不足。

英國作為世界上較早倡導融合教育的國家之一，早在20世紀90年代，便開始從國家層面探索對特需學生的評價。為了優(yōu)化對特需學生的評價手段，保證學生評價能夠及時、連續(xù)并高度響應個體差異，英國教育部于2020年推出了“參與模型”（engagement model），嘗試以一種“無等級化”“去標準化”的方式，對處在國家課程標準水平之下，且未能參與“特定學科學習”的特需學生進行綜合性考察，并于2021年正式啟動使用。厘清“參與模型”的產(chǎn)生與發(fā)展，闡述模型的內涵、特征、應用場域與策略，揭示其背后的評價價值觀，能為推動我國特需學生的教育評價改革與發(fā)展提供借鑒。

一、“參與模型”的產(chǎn)生與發(fā)展

保障特需學生在融合環(huán)境下得到適宜性的評價，一直是英國教育領域的一大重要議題，因而“參與模型”是英國融合教育大環(huán)境下的產(chǎn)物。追溯英國過往30余年的特需學生評價探索過程，“參與模型”的產(chǎn)生與發(fā)展主要經(jīng)歷了萌芽期、探索期和成熟期三大階段。

（一）萌芽期：特需學生P量表的出臺

自1988年英國《教育改革法案》（Education Reform Act）推出國家課程以來，特需學生的評價便和國家課程綁定。法案規(guī)定，國家課程是英格蘭、威爾士及北愛爾蘭公立學校所有中小學生，包括特需學生都必修的共同課程［4］。學生評價則依托于國家課程。然而，現(xiàn)實中一些特需學生由于發(fā)展遲滯，很難參與到國家課程之中，也就難以獲得適宜性的評價。為解決這一沖突，1998年，英國教育與技能部（Department for Education and Skills）攜手杜倫大學（University of Durham）課程與評價與管理中心（Curriculum，Evaluation and Management Cent）研制了國家課程前表現(xiàn)性評價量表（Pre-National Curriculum Performance Scales，以下簡稱為“P量表”）［5］。該量表從橫向和縱向兩個維度進行構建：橫向上將學生的評價分為不同學科領域，如英語、數(shù)學、個性、社會性及健康教育等；縱向上將不同學科領域的評價分為P1至P8共八個能力水平，其中P1至P3對應的是前學科的通用水平，P4至P8對應的是學科能力水平［6］。P量表旨在對未能達到國家課程標準的特需學生進行評價，描述了國家課程標準水平之下的評價體系，涵蓋了特需學生可能從每個學科領域獲得的知識、技能和觀念，這是英國針對特需學生評價的首次探索。

英國兒童、學校和家庭部（Department for Children，Schools and Families，簡稱DCSF）的數(shù)據(jù)顯示，在1999—2004年間，使用P量表的學生人數(shù)從16.3％增長到24.3％，學校數(shù)量由294所增長到1029所。截至2014年，使用P量表的特需兒童人數(shù)已達到特需兒童總數(shù)的80.4％［7］。同時，該量表在使用過程中日趨成熟，具備較好的結構效度以及內容效度［8］。英國官方致力于讓所有特需學生適應并逐步進入國家課程，P量表的出臺在一定程度上發(fā)揮了這一效能。然而，由于其序列化的進階水平及高度預設的評價標準，使得學生評價囿于“等級化”“標準化”之中。這種評價方式難以捕捉到特需學生尤其是“復雜學習困難與障礙兒童”（Complex Learning Difficulties and Disabilities，以下簡稱CLDD）的真正進步。因此，此類學生仍需更加適切的評價工具。

（二）探索期：CLDD學生參與概況量表的研制

在英國，CLDD這一概念包含嚴重學習障礙（Severe Learning Disabilities，以下簡稱SLD）和深度的多重學習障礙（Profound and Multiple Learning Disabilities，以下簡稱PMLD）。這些學生的發(fā)展通常不具有線性特征，且常處在P量表的較低水平。他們僅能維持基本的發(fā)展水平，且很難進行閱讀和寫作。因此，衡量此類學生是否進步具有一定的挑戰(zhàn)性［9］。英國教育部統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，從2004年至2009年，英格蘭地區(qū)SLD兒童總數(shù)增加了5.1%，PMLD兒童總數(shù)平均增加了29.7%［10］。英國蘭卡斯特大學殘疾研究中心教授愛默生（Emerson E）在2009年預估，未來英國PMLD患病率每年將會增加4%—5%［11］。隨著CLDD這一群體的數(shù)量逐漸增多，2009年，英國教育部委托英國專長學校聯(lián)合會（The Specialist Schools and Academies Trust，現(xiàn)改名為The Schools Network）開展“CLDD研究項目”，旨在探索如何通過提升循證教學和學習策略來改善CLDD群體的學習表現(xiàn)［12］。在實際教學中，由于CLDD學生缺乏較為明顯的進步，“學生評價”對他們來說是否必要，一直存有爭議［13］。然而，為了保證“教育平等”，需要某種衡量措施來評價其進步［14］。因此，如何對此類學生進行有效評價，成為CLDD研究團隊考慮的核心問題之一。

研究團隊認為，“參與”在CLDD學生學習中具有舉足輕重的地位，是能否有效評價此類學生的基準。學習過程中沒有“參與”，就沒有深度學習、有效教學、有意義的結果以及真正高質量的進步［15］。因此，該團隊將“參與學習”確立為CLDD群體制訂個性化學習路徑的中心原則，研制推出了“參與概況量表”（The Engagement Profile and Scale）。該量表包含7個參與指標：“意識（awareness）”“好奇（curiosity）”“調查（investigation）”“發(fā)現(xiàn)（discovery）”“預期（anticipation）”“堅持（persistence）”和“發(fā)起（initiation）”。這些指標之間既沒有等級之別，也不存在順序之分，每個指標都可以獲得0—4分，最高分數(shù)為28分?！皡⑴c概況量表”聚焦于對學生學習與參與的觀察，構成了“參與模型”的最初形態(tài)。

（三）成熟期：P量表的批判與“參與模型”生成

2014年，隨著英國頒布了新的“國家課程”，糾偏特需學生標準化與刻板性評價的呼聲日益高漲。2015年，英國教育部成立了羅奇福德委員會（Rochford Committee），對P量表進行全面審視和分析。2016年，《羅奇福德報告》（The Rochford Review：Final Report）發(fā)布，指出P量表存在三個缺陷。第一，評價適切性不強。由于P量表是根據(jù)2014年之前的舊版國家課程編制而成，因此不能幫助學生通過修訂后的國家課程考試。第二，評價等級化嚴重。P量表復制了舊的等級體系，致使教師關注的是等級跨越而非學習過程。第三，易導致課程的窄化。許多學校直接將P量表視為一種課程而不是一種評價工具，有些教師甚至將P量表的評價指標直接作為課程目標使用［16］。這樣的評價理念容易忽視學生的個體差異，對特需學生的影響更為嚴重。羅奇福德委員會的調查表明，有60%的家長和照顧者認為，P量表無法提供與學生相關的有用信息［17］。因此，委員會倡議應取消P量表的使用，代之以新的方式來評價那些無法達到國家課程標準水平的學生。這樣的學生包括兩類，一是“參與特定學科學習”的學生；二是“未參與特定學科學習”的學生，后者處在P量表中的P1—P4水平［18］。針對這類學生，應使用新的評價工具，即“參與模型”進行綜合性評價。

羅奇福德委員會對CLDD研究項目的“參與概況量表”中的7個指標進行了修改，用“反應（responsiveness）”指標替代了原本的“意識”指標，其他指標保持不變，并賦予了這些指標不同的定義。2020年，英國教育部采納了委員會的建議，發(fā)布了《參與模型——對公立學校、學院（包括免費學校）和地方當局的指導》（The Engagement Model Guidance for Maintained Schools，Academies （Including Free Schools） and Local Authorities，以下簡稱《指導文件》）。新版模型保留了“預期”“堅持”和“發(fā)起”三個指標，增設了“探索（exploration）”和“領會（realisation）”兩個不同的指標［19］。截至目前，在英國使用“參與模型”已經(jīng)成為法定要求，教育部已于2022年6月23日正式撤回P量表。

二、“參與模型”的內涵與特征

作為一種獨特的評價工具，“參與模型”能幫助相關教育工作人員認識到學生的身體、感官、溝通和學習障礙之間存在著復雜的相互作用。同時，也能幫助教師評價特需學生在學校課程中發(fā)展新技能、新知識和新概念的情況。然而，“參與模型”并未向學校提供特定的課程、教學工具及相關策略，也并非對學?，F(xiàn)有評估規(guī)劃的替代。在內容結構上，“參與模型”以一種“去標準化”和“無等級化”的方式對學生進行綜合評價，涵蓋“預期”“堅持”“發(fā)起”“探索”以及“領會”5個參與指標。（見表1）。

從表1中可以看出，模型中的每個指標都以學生為中心，將學生的“參與”置于首位：無論是“探索”指標中學生所表現(xiàn)出來的“驚訝的反應”，或是在“堅持”指標中學生“眼神或動作的有意變化”，都是學生（尤其是PMLD學生及SLD學生）取得進步的重要表現(xiàn)。正如《指導文件》指出：“不同指標都代表了學生充分參與學習和發(fā)揮自身潛能所必需的因素。這些指標提供了學生發(fā)展所需要的腳手架，使學生能逐步獨立發(fā)展新技能或新概念，進而能順利進入特定學科的學習?！保?0］

總體上，“參與模型”具有四大特征。

第一，關注學生學習的參與過程而非等級跨越。首先，在教學中，等級評價傳遞出一個信號，即學生必須朝著更高等級進步。這意味著教學側重于幫助學生跨過下一個門檻［21］，強化了“結果”，弱化了“過程”。事實上，學生的進步不僅僅是完成更困難的任務，而是身心方面更深層次、更廣泛的發(fā)展。其次，設置等級還可能造成同等級內的學生出現(xiàn)很大的差異。等級評價無法繼續(xù)細分同一等級內不同水平的兒童，這忽視了同等級內的個體異質性。最后，等級評價在一定程度上增加了教師的工作量，教師必須全力尋找能證明學生達到特定等級的證據(jù)，忽略了學生參與學習過程的重要性。取消等級安排是“參與模型”設立的初衷，對“未參與特定學科學習”的學生來說，其復雜行為不能用一個單一的數(shù)字以及等級來充分描述［22］。此外，沒有等級的評價也能讓學校有機會開發(fā)自己的評價方法，更加關注于教與學［23］。

第二，關注學生學習的個性化需求而非標準達成。基于標準的評價未必適用于特需學生。羅奇福德委員會主席曾在報告中提到，評價的設置必須反映出學生個體獨有的需求和進展，針對特需學生預設好應該學習什么，而進行法定評價的方式并不可取。因此，相關教育工作人員需要基于學生個人的需求及其自身獨特的學習困難情況進行評價［24］。來自《羅奇福德報告》的調查數(shù)據(jù)顯示，超過90%的受訪父母或照顧者認為，其子女獲得與自身需求相關的進步是很重要的。基于此，“參與模型”要求學?？梢愿鶕?jù)“參與”的五個方面，以最能反映學生獨特需求的方式對每個學生進行個性化評價。這種評價方式擺脫了標準化評價的束縛，能夠記錄每個學生所取得的每項進步。

第三，關注學生學習的橫向進步而非線性發(fā)展。對于少數(shù)特需學生，如多重學習困難（Multiple Learning Difficulties，簡稱MLD）的學生或者CLDD學生而言，他們的發(fā)展路徑可能不是線性的，其在發(fā)展過程中可能會存在一段橫向進步的時期。例如，在一段時間內，某學生并沒有獲得新的概念或技能，即沒有獲得線性進步，但他學會了將現(xiàn)有的概念或技能應用到更廣泛的環(huán)境中，即獲得了橫向上的進步。這對于有復雜教育需求的學生來說，可能是一個顯著的成就［25］。換言之，對于特需學生而言，在不同情境下鞏固知識和獲得新知識同等重要［26］。確保對新知識有更深入的理解和實際應用，有時比學習新事物更有利于學生的長期進步［27］。然而，這種“進步”很難被以預期的線性進步為前提假設的P量表等評價工具捕捉。實際上，以一種預設的目標去“規(guī)劃”特需學生的發(fā)展路徑，本身就有悖于此類學生的發(fā)展需要?！皡⑴c模型”并非用來測量學生的線性進步，而是用一種橫向化的評價指標對學生進行綜合評定，記錄下學生真正的進步之處。

第四，關注學生學習的潛在優(yōu)勢而非缺陷不足。傳統(tǒng)的特殊教育常常把了解和彌補學生的發(fā)展缺陷放在第一位［28］?！斑_觀非難，而反觀為難。”如今，隨著醫(yī)療技術日益發(fā)展，認識到學生的發(fā)展缺陷，看到學生獨特的教育需求，實現(xiàn)“達觀”，已不再是一件難事。但若拘泥于學生的“發(fā)展缺陷”，忽視學生本身的發(fā)展趨勢與潛能，便是本末倒置。社會學中存在先賦因素和自致因素這對概念，“先賦因素是指個人生而具有的或自然獲得的屬性，自致因素是指個人由于自己的行為或經(jīng)過自己的努力而得到的一些屬性”［29］。因此，我們要試圖和特需學生一起發(fā)展他們的“自致因素”，評價學生在不同領域的學習，以抓住他們的優(yōu)勢，而不是僅僅關注他們自身的缺陷［30］，只看到其“先賦因素”?！皡⑴c模型”試圖做到這種“反觀”，努力探尋學生在教育過程中的異彩，關注學生的獨特進步。

三、“參與模型”的應用場域與策略

明晰的評價內容和可操作化的評價方式是有效進行學生評價的關鍵［31］。《指導文件》對“參與模型”的適用對象、應用領域及操作步驟進行了詳細闡釋，揭示了評價誰、評什么、由誰評及如何評的問題。

（一）適用對象

《1988教育改革法案》將英國5—16歲的義務教育階段劃分為四個關鍵階段（Key Stage，簡稱KS）：5—7歲（KS1）、7—11歲（KS2）、11—14歲（KS3）和14-16歲（KS4）［32］，“參與模型”主要適用于5—11歲（KS1與KS2）且未參與特定學科學習的特需學生。這些學生常存在嚴重的認知障礙和學習困難，導致他們在身體、認知以及社會情感的早期發(fā)展階段出現(xiàn)嚴重延遲，這種延遲在后續(xù)發(fā)展中可能使他們落后于其他學生。此外，這些學生還會伴隨著以下一種或多種狀況：嚴重感官損傷、嚴重溝通障礙、嚴重運動損傷、復雜的醫(yī)療需求及嚴重依賴技術。他們通常需要成人提供較高水平的支持以及個性化的課程［33］。因此，將“參與度”作為評價重點將有助于保障他們在身體、認知及社會情感方面的發(fā)展，進而幫助他們逐步進入到特定學科的學習。

運用“參與模型”對特需學生進行評價，也受到法律的支持。2014年，英國頒布《兒童和家庭法》（Children and Families Act，簡稱CFA），首次以法律形式規(guī)定應以兒童、青年及其家庭的“功能性需求”為核心，為中重度特需學生制訂“教育、健康與照護計劃”（Education，Health and Care Plan，以下簡稱EHC計劃）。據(jù)官方統(tǒng)計，有EHC計劃的學生數(shù)量逐年增長，到2022年，特需學生人數(shù)增至149萬，其中有EHC計劃的學生占所有特需學生的24%［34］。鑒于中重度特需學生的發(fā)展呈現(xiàn)“非線性”與“差異性”的特點，在實施EHC計劃時，如何準確判斷他們在計劃中取得的進展顯得尤為重要。“參與模型”有助于教育者捕捉到學生微小的反應和進步之處，從而確保教育支持和服務的綜合性、連續(xù)性、動態(tài)化與個別化［35］。

（二）應用場域

2015年，英國頒布《特殊教育需求和殘疾實踐守則：0至25歲》（Special Educational Needs and Disability Code of Practice：0 to 25 Years），規(guī)定特需學生的四個需要領域，即“溝通與互動”“認知與學習”“社會、情感和精神健康困難”“感覺與生理需求”［36］。對于未參與特定學科學習的特需學生而言，其發(fā)展水平很可能處于一個、多個甚至全部需要領域的初始階段。因此，“參與模型”應當用于對學生所有發(fā)展領域的綜合評價。不過，從“法定評價”的角度來看，“參與模型”的應用僅限于“認知與學習”領域。所謂“法定評價”，指法律層面強制要求學校必須對特需學生的某些方面進行定期評價，并設立一定的追責制度。這意味著對其他領域的評價應展現(xiàn)出靈活性，換言之，教師可以根據(jù)學生的個人需要來進行評價。

總之，學校必須使用“參與模型”評價特需學生在學校課程中發(fā)展新技能、新知識和新概念的情況［37］，從而確保學生能夠逐步進入到特定學科學習。關于學生的評價信息，官方要求學校必須向教育部報告在KS1和KS2課程結束時使用“參與模型”進行評價的學生名單［38-39］，不需要向教育部提交關于這些學生發(fā)展的任何信息。但為了確保關于“認知與學習”領域的評價實施，官方設置了相關的問責制度，確保學生在這一領域正在獲得評價。

（三）評價步驟

“參與模型”的評價步驟包括設定目標、觀察與記錄、評價與調整及使用評價結果。

1.設定目標

在使用“參與模型”對學生進行評價之前，教師應針對學生設定適宜的學習目標，這些目標應基于學校正在使用的課程，并與學生的EHC計劃相關聯(lián)。此外，這些目標還應包含上述四個需求領域。

2.觀察記錄

設定目標之后，教師需通過定期觀察，收集能夠證明學生進步的證據(jù)。觀察包括直接觀察和運用多媒體技術進行輔助觀察。觀察前，教師需理解學生的特征、表現(xiàn)或反應，以確保能成功觀察到學生的變化，如教師需要確定學生的反應是有意的，而非是受到驚嚇的反射性反應。記錄時，教師可在符合英國《數(shù)據(jù)保護法》（2018）（Data Protection Act 2018）要求的前提下，自由選擇記錄方法和格式［40］。教師需要記錄當前學生微小的進步之處，如短暫的眼球運動或瞳孔擴張、微小的呼吸變化、面部表情變化等，并與學生過去的反應作對比，作為證明其發(fā)展的證據(jù)。此外，教師還需記錄學生的背景信息，以及學校所提供的特殊教育支持對學生參與程度的影響。

3.評價與調整

收集多方面信息后，便可基于“參與模型”對學生進行評價。學校需確保利益相關者都能參與評價的過程，從而確保評價的準確性和一致性。在評價時，可以對評價結果作適當調整。但應當避免橫向比較，更多關注學生自身的發(fā)展。此外，校方可以自由決定評價的頻率，以確保評價在整個學年定期進行，以記錄學生在不同時期所取得的進步。

4.結果的使用

“參與模型”既可以進行“基線評價”，用來確定學生的初始發(fā)展水平；也可以進行“形成性評價”，作為追蹤和支持學生持續(xù)進步的工具；還可以進行“總結性評價”，評價學生在四個需要領域的進展情況。教師需基于通過“參與模型”收集來的信息，匯報學生的成績和進展。同時，匯報內容也可作為學校自身年度評估和與學生家長分享的一部分。此外，定期觀察記錄及周期性評價所獲的資料，也能幫助教師發(fā)現(xiàn)教學中正在改善和沒有進展的地方，為下一步個性化教學提供依據(jù)。這些資料還可作為教師的“資源庫”。當學生不愿意參與新活動時，教師從“資源庫”中可分析出學生更愿意參與的活動類型，進而適當調整教學策略，確保學生參與新的活動［41］。

四、“參與模型”對我國發(fā)展特需學生評價的啟示

“參與模型”是英國特需學生評價體系的重要組成部分，它的誕生、推廣，直至最終成為法定要求，折射出融合教育背景下英國特需學生評價發(fā)展的新價值取向，這對我國發(fā)展特需學生的評價有一定的啟示意義。

（一）聚焦學生參與，轉變教育者評價觀念

與傳統(tǒng)評價僅關注學業(yè)結果不同，“參與模型”側重考察特需學生的學習參與，這意味著教育者需要從根本上轉變評價觀念，拓寬評價的內容與維度。英國教育部將“參與”定義為學生在學習新技能和新知識時表現(xiàn)出的注意力、動機、好奇心、興趣和樂觀的程度［42］。因此，“參與”是一個包含認知、行為和情感的多維復雜結構［43］，指向了“參與學習的強度和情感質量”，而不能簡單地定義為“完成任務所需的時間”［44］。對于殘疾學生來說，參與行為是成功學習的最佳預測因素［45］。尤其對于重度障礙和多重障礙的學生來說，提高其在課程中的參與度，使他們的進步變得可見尤為重要。而“參與模型”能在一定程度上發(fā)現(xiàn)學生所偏好的活動，檢視學生在參與中的點滴發(fā)展，進而為學生的持續(xù)發(fā)展提供“腳手架”。

當前，我國重度障礙及多重障礙的學生逐漸增多，此類學生一般難以進入普通學校，甚至無法在特殊教育學校學習，需要“送教上門”。我國教育部數(shù)據(jù)顯示，2020年“送教上門”在校生人數(shù)為20.3萬，占當年特殊教育在校生總人數(shù)的23.0％［46］。這類特殊群體很難進入學科領域的學習，因此，如何檢視此類學生在教育中的進步發(fā)展，并為其提供適宜的教育是目前亟須解決的一大難題。鑒于此，可以參考“參與模型”的經(jīng)驗，以“參與”為關鍵考察點，使用發(fā)展性評價和整體評價的方法，記錄下學生微小的進步，描繪學生的發(fā)展軌跡，明確哪些教育措施能夠提高學生的參與度，進而形成學生特有的“資源庫”，為之后的教育改進提供依據(jù)。

（二）強化反思實踐，提升教育者評價素養(yǎng)

作為一種靈活全面的評估工具，“參與模型”的有效使用依賴于定期的觀察、評估和高質量的教學反思，這需要教育者具備一定的評價素養(yǎng)。近年來，教師評價素養(yǎng)逐漸被視為教師專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分［47］。而教師評價素養(yǎng)的發(fā)展特別需要以“觀察技術”為基礎的“信息收集能力”的提升［48］。同時，有研究認為，教師評價素養(yǎng)屬于實踐素養(yǎng)，而行動與反思是提升教師評價素養(yǎng)的核心路徑［49］。事實上，對教師而言，觀察、評價與反思應是一個連續(xù)的過程，觀察學生是教師全面、綜合性評價學生，進而因材施教的先決條件，而反思與觀察是并行的，觀察本身就是一種反思性的觀看［50］。

2015年，我國教育部頒布的《特殊教育教師專業(yè)標準（試行）》明確要求，“特殊教育教師要對學生日常表現(xiàn)進行觀察與判斷，及時發(fā)現(xiàn)和賞識每一位學生的點滴進步，以及運用合適的評估工具和評估方法，綜合評估學生的特殊教育需要”［51］。然而，在實踐中，觀察什么、如何觀察，一直是廣大教師面臨的難題。鑒于此，可參考“參與模型”的設計模式，嘗試為教師們提供觀察的框架和指向，將觀察記錄、評價調整與教學反思融為一體，以促進學生參與為“目的”，以觀察反思為“途徑”，保障學生的全面發(fā)展。

（三）注重學習過程，重塑教育者評價功能

與強調篩選、甄別的評價工具不同，“參與模型”擺脫了量化評價的束縛，采用描述性評價，指向學生的整體發(fā)展。這種整體性評價要求教育者在評價時，除考慮到學生自身的發(fā)展需求外，還應考慮到環(huán)境、教學方式、學習內容及活動形式等過程性影響因素。關注這些影響因素，能幫助相關教育人員更加明確何種因素促進了學生的參與，并將搜集來的“評價結果”轉化為“教學資源”，為課程內容與教學策略的調整提供依據(jù)，使學生評價跳脫“甄別兒童”的定位，落腳在“發(fā)展兒童”的定位［52］。這一點在融合的環(huán)境下尤為重要。融合教育教學的本質，就是讓特需學生最大限度地參與普通班級的課堂。通過“參與”，特需學生既能實現(xiàn)一般性目標，也能實現(xiàn)一些有別于普通學生的差異性目標［53］。而這必須依賴教師創(chuàng)造性的努力，為特需兒童設計更加適宜的融合教育課程教學。有研究表明，對于特需學生，尤其是孤獨癥學生，教育人員應采用最適合其特征的各種策略，并應持續(xù)評估特定策略對特定兒童的有效性［54］。

因此，教育者開展評價的作用，不在于證明，而在于改進。通過評價，教育者能發(fā)現(xiàn)問題，反思自我，并對如何改進教學做出積極的努力［55］?！皡⑴c模型”則能為教師實施過程性評價及調整教育教學活動提供抓手。例如，為了增進學生的“探索”指標，教師可創(chuàng)設包容性的探索性文化，提供有趣味性和挑戰(zhàn)性的問題情境，為學生提供多樣的“腳手架”，對學生的探索進行及時的過程性記錄并提供積極反饋，等等。教師只有從教學準備、教學方法和策略、環(huán)境支持等多方面做出調整，才能保證特需學生順利參與到教學活動之中，并獲得持續(xù)的發(fā)展。

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The Engagement Model：New Development in Evaluation for Students With Special Educational Needs in the UK

ZHAO Jing? ?CAO Shuqin? ?JIN Qiqin

Abstract：“The Engagement Model” is a new assessment tool introduced in the United Kingdom for students with special educational needs who are under the National Curriculum standards but not able to participate in subject-specific learning. There are five“participation indicators” included in parallel horizontally by the tool；no levels or quantitative scores are established vertically. The effective use of the “The Engagement Model”depends on teachers regular observation and reflective teaching. It focuses on the students participation process，horizontal progress，individual needs and potential development advantages. Drawing on the experience of “The Engagement Model”，the assessment of students with special needs requires educators to change the traditional concept of assessment and focus on student participation；enhance assessment literacy and practice reflection；and reshape the function of assessment and focus on the process development of students.

Key words：The Engagement Model；student evaluation；students with special educational needs；United Kingdom

Authors： ZHAO Jing，postgraduate，College of Child Development and Education，Zhejiang Normal University （Hangzhou 311231）；CAO Shuqin，professor，College of Child Development and Education，Zhejiang Normal University （Hangzhou 311231）；JIN Qiqin，lecturer，College of Child Development and Education，Zhejiang Normal University（Corresponding author：1282723618@qq.com，Hangzhou 311231）.

（特約編校：孫 敏）