基于“生活教育”理念的小學語文跨學科教學實踐研究

江蘇省蘇州工業園區文萃小學 吳旭君

近代教育家陶行知以“生活教育”為核心思想?！吧罱逃钡氖滓鲝垶椤吧罴唇逃?，即生活是教育的來源，是教育的歸宿，是一切教育工作的出發點。新課標中的“拓展型任務群”——跨學科學習，要求學生聯結課堂內外、學校內外，拓寬語文學習和運用領域。這與陶行知的“生活教育”理念不謀而合。在數字化的時代背景下，本文基于“生活教育”理念，創新實施小學語文跨學科學習的“融”教學實踐，讓學生在生活體驗中獲取學習經驗。

一、融知識，錘煉積極品質

（一）“語文+”，融入生活核心知識

在小學語文的跨學科實踐學習中，教師需要以語文核心知識為基準，根據國家課程和課程目標，融入科學、數學、藝術、信息技術、體育、勞動等生活各領域的關鍵知識。不難看出，生活領域的知識涵蓋學生生活的方方面面。正如陶行知在《生活即教育》一文中說：“生活教育是生活所原有、生活所自營、生活所必需的教育?！?/p>

基于理念，我們可以形成以語文學科為原點，向學生的全時空生活領域覆蓋、延伸的“語文+” “融”教學實踐模式（如圖1）。

圖1 小學“語文+”“融”教學架構圖譜

“語文+” 跨學科“融”教學在知識融合過程中，首先需要教師找到新課標中相關聯的關鍵知識依據，將學段的核心知識梳理出來，再根據語文跨學科實踐中的知識點和生活情境，以“生活”為維度，設定跨學科學習的項目，來解決學生在語文學習過程中遇到的真實問題，以培養學生正確的價值觀、必備品格和關鍵能力為終極目標，指向學生核心素養的提升，建構起以學生生活為基礎的“語文+”跨學科項目化學習。

（二）主題維度，對標生活體驗時空

新課標對于跨學科學習不同學段的學習內容，有明確的要求。這些學習內容，是進行教學實踐的依據和指南。細心研究，我們不難發現，它與學生的生活聯系緊密，細致劃分學生的“時空”，主要包括四種類型：學校與生活、家庭與生活、社會與生活、自我與生活。

“學校與生活”即在學校學習中，運用跨學科知識，借助學校資源，在教師的指導下，用合適的方式達成人與人之間的溝通和交流、合作與探究，解決真實問題，形成關鍵能力。“家庭與生活”即在聯結自我與家庭的人際環境之間的關系，平衡自己和家庭，親子閱讀、家庭公約、親子實驗等中，增進家庭和諧，形成健康人格。“社會與生活”即在借助不同的公共場所及其功能，開發身邊的社會資源如大運河、生態、資源利用和環境保護等項目中，激活社會責任感和價值感。“自我與生活”即學生探究自我，引導自己從身體、情緒、心智、健康與價值觀等方面，探究奧秘，促進身心健康，為培養正確的價值觀奠基。與此同時，各年級均對照主題形成相應的學段主題內涵，體現主題的層級性和節律性。以第二學段的三年級下冊跨學科“融”教學實踐（見表1）為例：

表1 小學語文三年級下冊跨學科“融”教學實踐一覽表

借助系統化梳理，我們可以看出，利用統編版教材中的課文進行跨學科實踐，大致呈現以下特點：一是指向學生生活主題，在每一個主題下對應相關知識點，對標國家課程和課程目標，以學科為維度，設定跨學科學習內容；二是每個跨學科實踐教學不僅是語文學科內的融合，還是各學科間的交融融合；三是各年級均對照四大主題形成對應年級的跨學科實施內涵，體現出主題的層級性和節律性。

二、融生活，培養遷移能力

語文的知識點之間具有普遍的聯系，學生通過知識節點之間的鏈接形成內在邏輯，從而形成結構化的知識體系。但是，反觀現在的教育教學，教師往往用重復地“做”習題來鞏固知識點的習得，而忽視了學生的遷移能力。陶行知指出，要教學生把教學活動和實際生活聯系起來，把教師的教和學生的學統一在 “做”上。這里的“做”，指的是“教學做合一”，學生在真實的情境中解決問題，學會自己去獲得知識與經驗。而在小學語文的跨學科“融”教學實踐中，教師設置形象化、可感化的生活場景，讓學生在親身體驗中，理解客觀事物、內化學習知識、提升學科素養，并最終獲得思維發展。

例如，對于“排比”這一修辭手法的知識點的教學，教師往往會在教材的文本中出現這一知識點后，在反復的誦讀中，讓學生明白它的句式完全一致。但在相應的選擇題中“選出不同于其他幾項的修辭手法”，學生會發生“幾種修辭手法的概念混淆”，甚至有的學生在自己的表達中也極少運用“排比”的修辭手法去展現其所想。究其原因，學生記住了事實性的知識，通過例子明白了這個知識點的名字為“排比”，但是，對于它真正的內涵卻沒有探究。統編版語文三年級下冊第三單元的“語文園地”中“交流平臺”板塊，提出“圍繞一個意思將一段話的意思講清楚”，舉例《趙州橋》中運用了“排比”的語段，寫出了橋面石欄上圖案的精美和多樣。如果教師還是從概念入手，學生則很難形成對“排比”的意義建構。教師不妨放手讓學生在小學語文跨學科教學實踐中進行深入的探究活動。

（一）鏈接學習生活，呼喚“元認知”

首先，教師回顧“以往”生活，以低年級時圍繞“校園的大課間可真熱鬧呀！”，讓學生調動以往經驗，初步明白，“排比”能展現物的“繁”；再用已學課文《趙州橋》為例，在朗讀中體會句式的一致性，做“放大鏡”尋找本單元中《一幅名揚中外的畫》中的“排比句”，實現初步的“原理判斷”，在兩個語段的對比中，感受“排比”這種語言表達的“美”?；氐健敖涣髌脚_”，學生能立刻說出“排比”這種修辭手法的妙用，小組合作對比尋找兩句話的言語“秘密”，學生既能觀察到“有的……有的……”這種顯而易見的言語共性，也能發現標點的不同，趁勢勾連到“分號”標點符號的使用，這也成為辨別“排比句”的一個小妙招，形成“排比”的“元認知”，可謂一舉兩得。

（二）巧設生活情境，切分任務驅動

基于以上的認知學習，學生能調用思維的淺層思考力，辨別出“排比”句式。但是，教師還需創設真實的問題情境，觸發學生解決問題的思維機關，結合本單元的綜合性學習“中華傳統節日”，設置驅動性問題：“端午節即將到來，學校需要制作一個時長為3 分鐘的視頻向同學們宣傳端午節，現在征集優秀的視頻腳本，大家可以如何構思？”學生在真實情境的跨學科“融”學習實踐中，設置三個驅動性任務：端午資料我來集、端午美食我來做、端午文化我來傳。

在完成任務一，討論端午節日習俗資料時，學生紛紛暢談，足足有十幾種之多。此時，教師提問：“如何寫，才能整體而趣味地展現出節日風貌？”學生紛紛嘗試運用排比的句式，這樣就從之前抽象的概念和術語，自然過渡到了生活中的實際問題。真實體驗，讓學生在教師的指導下，由生活聯想到已學，再把課文知識學以致用，形成自我解決問題的一個基本思維模式——“鏈接—判斷—對比—解決”，由此提高了知識運用和遷移知識的能力。

三、融資源，打開全科視野

新課標指出，要拓展學習資源，為學生開展跨學科學習提供必要的支持。這就要求教師必須更新自己的教學觀念，在課程資源的選擇上要拓寬視野，融合多方面的資源，建構跨學科項目化學習“資源庫”，注重活潑的生活資源給學生帶來的影響。

（一）依托數字化平臺，整合課程資源

數字化平臺，它們最突出的特點是能借助強大引擎，提供豐富多樣的菜單式知識，給予人們多樣的選擇。面對多樣的資源，師生都應有意識地融合資源，提升信息素養。

在進行語文跨學科項目化學習時，學生在進行資料的收集時，會力求量多并有很強的個人色彩。如一些學生會喜歡看動態的視頻來探究事物的內在規律，而其他學生會通過一些淺顯的文字來獲得表象認知，量的積累卻未見其研究的“深入性”。因此，教師作為學生的引導者、支持者，更是資源的“調配者”，在浩瀚的資源庫中，可以用已經具備的經驗知識和信息素養，對資源進行初步的指導和篩選。在“介紹一種植物”一課中，教師可以將語文書中的“植物大花園”全部整理出來，錄入區域的易加學院平臺中，以供學生參考寫作方法；也可以借助科學的資源，放入記載各地的植物志中，供學生作文獻研究；還可以實地帶領學生去農田里勞動實踐，拍攝記錄實踐過程，真正體驗看得見、摸得著的“植物知識”。

（二）建設多重場景，開發體驗資源

在學校里，教師充分發掘學生可以體驗的室內課程場館和校園課程場域，如學校的生態微氧吧、趣玩體驗站等，滿足師生開展3D 文創設計、微景觀創造、動植物研究、模型制作等語文跨學科項目實踐的需求。

同時，教師可以建立合作開發機制，開發校外資源，建設課程基地場景，可以建設“大運河遺產展示館”“蔬菜中心”等課程基地和學區所在的社區聯盟等，讓學生的語文跨學科學習放眼生活大場景，走向社會大舞臺。

當然，師生在語文跨學科“融”實踐過程中形成了豐富的“云端”資源庫，成為“示范資源”。學生打開資源庫，可進行輔助學習，甚至校外人員可便捷地獲取相關項目開展的資源信息，使優質資源的共享突破時空的局限，使資源的信息由平面向交互立體化傳播、創新互動轉化。

“雙減”背景下，教師借助跨學科“融”教學實踐促進學生的學習力提升，培養學生的核心素養。路在腳下，未來可期，“融”創教學，新型樣態。今后，筆者將繼續以優質的教智融合場景，以豐富的數字化資源，以探究創新的精神，創造實現新的教與學的形態，打通學生學習和生活的經絡，追求更加美好的小學語文教育。