中小學科學教育的家校社協同共育研究

【摘 要】在重疊影響閾理論視角下，學生受到家庭、學校、社會三個主體的耦合作用。但當前家校社協同開展科學教育仍面臨著內在系統不完善、資源利用率不足、職責不明晰、途徑有限等困境。對此，可采取以下措施：加強頂層設計，完善家校社協同共育系統；采用“科學+”模式，融合多方資源；多元協調權責分配，協同發揮各自優勢；科學銜接，構建一體化格局；科學家精神進校園，推動家校社形成合力。

【關鍵詞】重疊影響閾理論 科學教育 家校社協同共育

【中圖分類號】G40" " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）21-31-05

2023年5月，教育部等十八部門聯合印發《關于加強新時代中小學科學教育工作的意見》（以下簡稱《意見》），其中明確指出科學教育重在集成，盤活資源，改進學校教學與服務，用好社會大課堂，實施家庭科學教育，促進家校社協同育人。這為我國科學教育高質量發展提供了政策依據和指導遵循。在“雙減”政策背景下，做好科學教育的“加法”，必然需要對家庭、學校、社會教育等方面進行創造性改革與創新性發展，健全家庭、學校、社會的協作機制是必然趨勢。從重疊影響閾理論視角出發，以學生為中心，家校社協同交疊共育會對學生產生不同程度的影響，三者協同開展科學教育，能夠不斷完善其機制和內在系統。

一、重疊影響閾理論及模型

20世紀80年代，美國霍普金斯大學愛普斯坦教授提出重疊影響閾理論。這一理論的核心是“關懷”，它構建了一種新的家庭—學校—社會主體協同合作的理論模式與實施機理，強調通過家庭—學校—社會協同合作的理念，幫助每一個孩子都能在學校及以后的人生中獲得成功。［1］

重疊影響閾理論有相應的模型，該模型分為外部結構（見圖1）和內部結構（見圖2）。外部結構主要是指系統層面，由家庭、學校、社區三者協同交疊構成，三個系統之間是合作協同的關系，三者疊加的次數和程度將決定它們對學生成長的參與度和影響程度。［2］內部結構主要是指個體層面，包括家庭中的家長、學校中的教師、社區中的相關工作人員，他們在各自的權責界限下建立關系，充分發揮各自職能，通過共同關懷對學生產生復合的積極影響。［3］該理論的關鍵點在于將學生置于合作關系的中心，進行高質量的溝通與互動。當學生感受到來自家庭、學校、社區的共同支持時，他們因被關懷而產生安全感，理解教育目標并激發自我潛能，從而形成積極的態度和采取積極的學習行為。

重疊影響閾理論明確了家庭、學校、社區的關系，重構了協同共育活動的實踐路徑和機理。有學者對該理論進行解讀和運用，包括對協同育人的機制探索和路徑研究，提出在“關懷”的核心下，以學生為主體，促進學生全面發展，針對育人本位，關注學生的個性化、持續性發展，家庭、學校、社會要明確責任邊界，健全溝通協作機制和參與機制。［4］目前，研究者對該理論的研究多運用于家校或者校社雙主體協同機制之中。科學教育具有生活化、綜合性、實踐性的特征，將該理論作為基礎，分析家校社協同共育這一路徑具有重要意義。

二、家校社協同開展科學教育的必然性

（一）中小學科學教育具有生活化特征

科學教育是以自然科學知識為基礎，培養學生的科學素養，教會學生用科學知識和方法解決問題和探索世界的教育教學活動。［5］ 從功能上看，家校社三者需在科學教育中發揮各自的職能和作用。許多中小學科學實驗選自生活化場景，并且由于科學教育資源的有限性和場域的差異性，因此需要家校社在互不干涉各自職能的前提下，發揮耦合作用。例如當以學校為主陣地開展科學教育時，家庭需對涉及生活場景的教育內容提供支持，社會資源則對學校教學起補充作用。尤其是對于小學低學段的學生而言，科學教育相當于科學啟蒙，而科學啟蒙往往是在生活中發生的，因此家庭是重要的科學啟蒙教育場域，家長應以孩子的興趣為指引，引導孩子在生活中發現并應用科學知識。在這一過程中，部分家長可能缺乏相關科學知識，需要借助社會科普性場館資源，在科普活動中為孩子在心中種下科學的種子。

（二）順應時代發展的教育要求

隨著經濟的迅速發展，國家對科技人才的需求猛增，這對科學教育的育人方式和育人目標提出了新的要求，家校社需協同開展科學教育，培養學生的科學思維和科學態度，引導學生形成正確的問題解決方式，最終實現立德樹人的目標。在評價方面，當前的中小學科學教育強調多元的評價方式和評價主體，增強評價的客觀性，這需要家校社共同努力，在不同時空的科學教育中關注學生科學學習的過程性發展，對于學生的科學學習給予多方鼓勵與支持。

（三）綜合化的大科學教育格局使然

中小學科學教育具有綜合化特征，學校的科學課程與家長、科學家、科普工作人員進校園等方式協同，形成大科學教育格局。學校資源可能不能滿足學生的探索需求，為了讓學生體驗更多的科學課程資源和開展更多體驗性強的科學實驗，適時適當地將科學課堂開設至科技館、社區、家庭之中，使學生的科學學習視角更廣闊。在這一教育格局中，家校社發揮各自作用，豐富教育內容和拓展教育資源，以興趣驅動學生的科學核心素養提升，促使他們轉變思維方式。

三、家校社協同開展科學教育面臨的困境

科學教育不應局限于學校，而是應在更廣闊的范圍內開展，促進正規教育、非正規教育有效銜接，顯性課程和隱性課程有效結合，構建多主體共同參與的科學教育生態體系。［6］家校社協同開展科學教育，是促使科學教育高質量發展的必然要求，但是當前家校社協同開展科學教育仍然面臨一些困境。

（一）家校社協同開展科學教育內在系統不完善

由于家校社協同開展科學教育的理念提出時間還不算長，因此三個主體的共同體意識有待加強，尚未形成完善的系統。具體而言，一是家校社協同育人的程度有待提升。有的學校開展的科學教育停留在科學課堂中，以自然知識為主要教學內容；家長對科學教育的認知、協同不足，家庭難以提供助力；一些科普性質的場館多以碎片化的形式傳遞知識，缺乏與學校合作的有效形式。二是高效的家校社協同育人模式暫未形成。家庭、學校、社會三個主體的科學教育資源共建共享存在限制，社會機構難以利用學校系統的科學課程教育資源，其開展的科學教育有時存在“假大空”的問題，學生難以接受內化。另外，不同的家長知識水平參差不齊，對學校布置的科學課外探究任務的指導效果差別較大。三是家校社協同育人評價機制不夠健全。一方面，評價機制的設置不夠科學，一些科學教育活動仍以學生的科學探究結果為唯一評價依據，沒有關注學生的過程性發展和科學思維的培養。另一方面，部分學校沒有較明確的家校社協同育人評價標準，家庭、社會方面的評價往往流于形式，合理的家校社協同評價方式亟待發掘。

（二）家校社協同開展科學教育資源利用率不足

家校社協同開展科學教育存在資源利用率不足的問題，主要體現在三個方面。一是家校社沒有充分共享科學教育資源。由于權責界限不明晰、缺乏有效溝通，導致資源使用存在門檻、學生不能自由共享、手機使用有限制等問題，家校社協同共享的科學教育資源較有限，較多優質的科學教育資源沒有被充分利用。二是科學資源開發不足，或有的資源未投入使用。家庭實驗角、校園科普長廊、社區科普基地這類科學教育場所未得到有效建設，或不能根據學生的時間定期開展相關活動。三是科學教育設備器材質量參差不齊。學校采購的實驗設備質量有所差別，這影響著學生科學探究的效果，并且有些器材成本較高，不一定能兼顧所有學生的使用需求。

（三）家校社協同開展科學教育職責不明晰

家庭、學校、社會的分工和職責不明晰，導致難以開展高效合作，家庭教育、學校教育、社會教育的作用可能會被削弱，甚至被抵消。［7］家校社協同共育主體職責不明確一般體現為“學校主位、家長讓位、社會缺位”或者“家長越位、學校讓位、社會缺位”。“學校主位”體現為學校主導開展科學教育；“家長讓位”體現為家長并不了解學生的科學學習情況，且對科學教育的認識水平不足，參與積極性不強，甚至認為科學教育不重要，只關注學生“主科”的學業成績；“社會缺位”體現為社會主體開展的科學教育呈現碎片化的特征，如科技館一類場館開展的科學教育與學生在學校、家庭中接受的科學教育脫軌，或者僅僅是一次性的淺層教育，并且社會主體開展的科學教育常常處于邊緣化境地，未受到重視；“家長越位”體現為家長對孩子的科學教育加以管控，但是未把握好“度”，甚至干擾到學校開展的科學教育；“學校讓位”體現為學校缺乏有效的協同機制，未在科學教育中發揮主陣地作用。

（四）家校社協同開展科學教育途徑有限

在家校社協同開展科學教育的實踐中，家校社協同開展科學教育的途徑有限，家長多以家長會、學校開放日等活動了解和知悉學校科學教育情況，社會相關場館多以科普活動進校園的形式參與學校科學教育，教師、家長、社會機構人員之間的交流較少，且具有隨意性和自發性，缺乏保障機制。

四、家校社協同開展科學教育的路徑

從頂層設計到實踐層面，充分結合學生的需要將校內外的資源進行整合，改善實踐教學條件，讓家庭、學校、社會多個主體之間的協同育人機制得到進一步完善，引領科學教育發展，從而充分提高科學教育的效率。

（一）加強頂層設計，完善家校社協同共育系統

教育行政部門要加強頂層設計，明確家校社協同開展科學教育“做什么”“怎么做”“怎么評”的問題，為家校社協同開展科學教育提供必要的保障。［8］一是印發和修訂相關的政策文件，目前已有不少文件提及家校社協同共育，然而還沒有專門針對家校社協同開展科學教育的政策文本，相關政策也沒有明確指出家庭、學校、社會三者協同育人的方式與機制。二是完善家校社協同運行程序和模式，重疊影響閾理論指出家庭、學校、社會開展協同育人以“關懷”為核心，三者不斷交疊影響，在溝通中完善相關模式和程序。并且家校社要增強互信，健全信息互通和資源共享機制，開展有序多樣的科學活動，例如開展校內外聯結的項目式學習，讓家校社在不同時空發揮不同作用，促進科學教育的開展，形成“學校主導、家庭參與、社會支持”的組織模式，協同促進學生發展，讓學生在“關懷”下激發內生動力。三是要完善家校社協同育人教育評估體系，改變單一的評估內容與標準，結合實踐，注重過程，制訂不同主體科學教育評估指標。由家庭、學校、社會等多個主體進行過程與終結性評價，將科學素養作為學生綜合素質評價的重要標準和內容，不斷探索優化家校社共育的評價方式。

（二）采用“科學+”模式，融合多方資源

采用“科學+”模式，通過“科學+”課程、“科學+”教研、“科學+”科創、“科學+”數字化等形式開展科學教育，協同家校社的力量，統籌校內外優質科學教育資源。

具體而言，一是可以采用項目式學習法、跨學科學習法等實施“科學+”課程，將社會科普資源與科學課程貫通銜接，還可以依托本土資源，開發相應的科學校本課程。二是通過集體備課實現“科學+”教研，構建家校社科學教育教研共同體，家長、社會場館機動人員適時適當加入教研活動，充分討論科學教育資源的應用、不同陣地科學教育的開展方式和程序等問題。教師作為主要教學人員，以“同課異構”“異課同構”“同上一節好課”的方式開展教研活動，打磨“科學+”教研成果。三是利用科研院所和校外場館資源，建設“校內實驗室”“科技館里的科學課”等，實現“科學+”科創。四是利用數字化賦能科學教育資源，實現“科學+”數字化，包括拓展數字化科普資源、收集優質科學教育線上課程等。充分利用數字化設備、線上教育平臺，幫助家校社突破時空、地域的限制，共享科學教育資源。

（三）多元協調權責分配，協同發揮各自優勢

在家校社協同共育視域下，只有厘清主體的責任，明確各自的權責分配，才能發揮各自優勢，在不斷的交疊中促進學生發展。學校的科學教育具有規范性和制度性，可起到指導、統籌作用，家庭是幫助學生將理論知識轉化為實踐的重要場域，社會場域存在眾多資源可拓展學生的科學視野，對學生的科學認識起到重要的補充作用。

綜上，一是要以學校為主陣地，開展科學教育，實施科學課程和社團課程，發揮系統化育人的作用，潛移默化地培養學生的科學素養。二是要積極利用科技館、科普基地等場館資源，學校可與上述這類社會場館達成合作，定期組織學生參與科普講解、科技體驗等實踐活動，切身體會科技帶來的神奇感和愉悅感，從而激發學生學習科學知識的興趣。三是加強學校與家庭的合作，邀請家長走進學校課堂，如學校可積極邀請從事相關工作的家長參與學校的研學、科技展等活動，向學生普及科學知識。四是要設立專門的組織機構和程序化的流程，規范家校社協同開展科學教育的制度和方式，采取優勢互補的方式，提升科學教育內容的全面性。

（四）科學銜接，構建一體化格局

在當前的中小學科學教育課程設置中，小學一般是綜合課程，中學一般是分科課程，因此需要進行科學銜接，構建一體化格局。科學教育具有跨學科性、實踐性、綜合性、長期性的特點，需要充分利用校內外資源，科學銜接各個學段，構建家校社協同一體化格局。具體而言，一是在學校科學教育中，將科學課程學習系統化，根據課程標準和學生的階段化特點，將科學知識有效銜接起來。二是聯合社會場館，建立科學實驗室、科普站、科學實踐站等，面向所有學段的學生開放，促進協同構建、實踐一體化格局形成。三是需要把學生放在中心位置，家庭、學校、社會在學生不同階段產生不同的影響。

（五）科學家精神進校園，推動家校社形成合力

科學家精神進校園是直接有效的科學教育方式，家校社在這個過程中需形成合力，提升活動效果。學校可組織科學家精神進校園相關活動，充分利用社會資源，聯合科技研究院所，邀請科學家進入校園開展主題講座，如“我有話對科學家說”“科技點亮童年”“走進科學”等，讓學生與科學家面對面交流，了解偉大的科學事業，培養科學精神。也可以邀請家長參加相關講座，促使家長巧妙地將科技元素融入家庭教育之中，讓科學精神與家庭教育理念更好地融合。

此外，打造濃厚的校園文化氛圍也有助于科學精神的傳播，使學生在潛移默化中感悟科學家精神。可以將科學家精神融入學校育人文化和班級文化中，一是在學校和班級的空間布置、育人目標、管理制度中融入科學家精神要素，二是在校園文化長廊和宣傳欄等融入科學家的事跡和攻堅克難的故事，讓學生處于濃厚的場域氛圍之中。

綜上所述，科學教育協同家校社等多主體，多元聯動、資源共享，既有利于推進家校社協同育人共同體建設，又有利于實現家校社統一育人目標，共同營造良好的科學育人環境，促進學生科學素養的提升。

【參考文獻】

［1］唐漢衛．交疊影響閾理論對我國中小學協同育人的啟示［J］．山東師范大學學報（人文社會科學版），2019，64（4）：102-110.

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［3］同［1］.

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［5］裴新寧．重新思考科學教育的若干概念與實施途徑［J］．中國教育學刊，2022（10）：19-24.

［6］薛二勇，張俊姣，李健.家校社協同開展科學教育的形勢研判、關鍵挑戰與政策路徑：基于中國東中西部21省9199份調查問卷的實證分析［J］．中國電化教育，2024（5）：1-8.

［7］齊彥磊，周洪宇，“雙減”背景下家校社協同育人遭遇的困境及其應對［J］．中國電化教育，2022（11）：32-36，67.

［8］蘇成建，孫燕．重疊影響閾理論對中國家校社協同育人的啟示［J］．寧波教育學院學報，2022，24（1）：39-42.