劉應亮 李寧寧

(1.武漢理工大學 外國語學院,湖北 武漢 430070;2.山東大學 外國語學院,山東 濟南 250100)

0 引言

近年來,協作寫作作為一種新型的教學方式引起了國外學者的廣泛關注。協作寫作指學習者以結對或小組的形式,通過在寫作過程中與同伴交流、反饋,共同合作完成一篇作文(Storch et al.,2013;Storch,2019;Zhang,2019)。現有研究表明,協作寫作為學習者提供了更多協商與思考的機會(Storch,2005;Wigglesworth et al.,2012;Azkarai et al.,2020),有利于提高寫作水平(羅忠明,2008;Zheng,2012;Li et al.,2013),同時促進第二語言的學習與發展(李丹麗,2014;Mozaffari,2017)。因此,研究協作寫作,對提升二語學習者的寫作文本質量,突破傳統的寫作教學模式具有重大意義。

協作寫作研究主要基于社會文化理論中的最近發展區(Vygotsky,1978),強調通過合作和交流實現知識的共建,研究范疇包括協作寫作過程中的互動、影響因素、對二語學習的作用和學習者的態度。在這些研究中,對協作寫作過程中的互動研究以有聲思維和錄像轉寫的方法為主,通過分析學習者的語言相關片段(Language Related Episodes)和合作的模式,發現雙方相互協作的模式占據主要地位(Storch,2002),但是各成員參與度在不同的合作模式中大相徑庭(Zhang,2019)。學習者在寫作過程中持不同意見時,往往會通過協商解決(江曉敏 等,2012),由討論產生的語言相關片段大多聚焦于語法和詞匯層面(Storch,2008;Wigglesworth et al.,2009)。

影響協作寫作產生的文本質量和語言相關片段的因素諸多,如任務類型(Swain et al.,2001;Nassaji et al.,2010)、學習者的配對水平(Leeser,2004;Storch et al.,2013;岑海兵 等,2021;鄧元 等,2021)和母語及第二語言的使用(Storch et al.,2010;Zhang,2018)。組內成員數量(Dobao,2012)、結合方式(Mozaffari,2017)也是影響合作模式的重要因素。此外,主題選擇、寫前交流、寫作策略、互動程度以及認知沖突也會影響最終的寫作結果(石洛祥等,2008)。

協作寫作對二語學習的影響研究主要以文本分析法為主,通過復雜性、準確性和流利性三個指標衡量并對比協作寫作與獨立寫作文本的語言。總體來說,協作寫作更有利于提高語言的準確性,這是因為學習者在協作寫作時往往舍棄復雜詞匯或句型以提高語言準確性(Storch,1999,2005)。同伴間的交流可以使學習者更加關注語言的形式和意義(Storch,2005;Storch et al.,2007;Wigglesworth et al.,2009;Dobao et al.,2013;朱茜 等,2019),但協作寫作是否可以提升語言的復雜性和流利性,研究者尚未得出一致的結論(Storch,2005;Storch et al.,2007;朱茜 等,2019)。

調查學習者對協作寫作態度的研究主要以調查問卷、訪談、反思日志和刺激回想法為主,發現多數學習者在完成合寫任務后均對這種寫作模式持積極態度,表示從中受益良多,也愿意在之后的學習中繼續進行協作寫作(Daiute,1986;Storch,2005;Shehadeh,2011)。此外,歷時研究發現學習者的態度會隨著合作模式、參與度、解決問題的方式變化而變化,而同伴的幫助、組內成員關系是影響學習者態度的重要因素(Chen et al.,2019)。

不難發現,當前研究主要集中于國外二語學習者的協作寫作情況,針對中國英語學習者的研究已發現協作寫作對二語發展的促進作用,但鮮有研究綜合探討學習者的寫作過程與結果,全面評估合寫文本的質量。鑒于此,本研究以英語專業本科生為研究對象開展協作寫作,對整個寫作過程錄屏,采用文本分析法分析學生文本的語言,以此探究協作寫作對寫作質量的影響,并通過半結構化訪談和反思日志探究協作寫作在二語學習中的作用。

1 研究設計

1.1 研究問題

本研究旨在分析協作寫作對我國英語學習者二語的發展以及合寫文本質量的影響,并探究這種新型的寫作模式對二語學習的作用,具體研究問題如下:

(1)獨立寫作文本和合寫文本在復雜性、準確性和流利性三個維度上有何差異?

(2)與獨立寫作相比,協作寫作能否提升學生寫作文本的總體質量?

(3)學生如何看待協作寫作?

1.2 研究對象與語料收集

研究對象為中部地區某高校英語專業二年級的三個自然班,共80 名學生(男生14 名,女生66 名)。三個自然班由兩名經驗豐富的寫作教師教授,采用相同的教材和教學方法。所有被試在此前從來沒有嘗試過協作寫作,前測結果(單因素組間方差分析)顯示,三個班學生的英語寫作水平沒有顯著差異(F(2,70)=2.065,p>0 .05)。

此研究在英語寫作課堂中進行,實驗分為以下幾個步驟:前測(單獨寫作)—學習者指導—協作寫作實驗—半結構化訪談。兩次寫作任務均來自英語專業四級考試中的寫作真題,要求學生在閱讀300 詞左右的短文后撰寫一篇不少于200 詞的議論文,總結原文的主要內容,并發表自己對原文的觀點。所選體裁均為學生所熟知,這有利于減輕他們的認知負荷同時保證寫作任務的順利完成(白麗茹,2021)。在學期初,學生在45 分鐘課堂內單獨完成一篇以“Report exposes the dark side of conservation” 為主題的議論文(2018 年英語專業四級考試寫作真題),收集的文本用于檢驗三個班學生的寫作水平是否一致。三周后,學生需完成另一篇主題為 “With intelligent machines to do the thinking,will our brains get lazy”的議論文(2017 年英語專業四級考試寫作真題)。他們可以自愿選擇寫作的模式以及各自的合作同伴,最終26 人選擇獨立寫作,48 人選擇協作寫作,分別為本研究的對照組和實驗組。獨立寫作限時45 分鐘,無需借助任何電子設備記錄寫作過程,而實驗組中的每組成員需使用同一臺電腦在60 分鐘內共同完成這篇作文。教師在教學實驗前向學生講解協作寫作的要求、方法和建議,并強調寫作過程中相互學習和討論的重要性。實驗組一旦開始討論,就需要打開QQ 的錄屏功能,記錄整個過程中的對話以及作文的撰寫。寫作任務結束后,教師要求參與合寫的學生在課下針對此次寫作經歷撰寫反思日志。同時,我們根據此次合寫文本的評分分別從高、中、低水平組中各選出兩組(共12 人,男生3 名,女生9 名)單獨進行半結構化訪談,充分了解學生在寫作過程中的分工和感受。訪談之前,作者仔細觀看各組的錄屏視頻,并對他們在寫作過程中的時間分配、內容討論和修改做出標記。每次訪談持續20 分鐘左右。經受訪者的允許,我們對整個過程錄音。

1.3 測量標準

寫作文本語言的復雜性、準確性和流利性的衡量主要參照朱茜和徐錦芬(2019)的測量指標,具體見表1。另外,我們嚴格按照英語專業四級的作文評分標準對作文評分。

表1 語言復雜性、準確性和流利性測量指標

1.4 數據收集與處理

我們最終收集到的數據包括有效樣本50 篇(獨立寫作文本26 篇、合寫文本24 篇)、錄屏視頻、反思日志和訪談記錄。每位研究對象及各自上交的作文、錄屏和反思日志采用統一的命名方式,包含年級、班級、性別,如1901F1,1901M2(F 代表女生,M 代表男生)。寫作文本語言的句法復雜性和流利性分析主要依靠Lu(2010)開發的自動句法分析軟件L2SCA,詞匯復雜性利用Vocab Profile 在線軟件分析,語言的準確性由計算機軟件Grammarly 和人工獨立完成,我們根據數據統計結果對比分析單獨寫作與協作寫作在這三個維度上的差異。

兩次作文的評分由兩位作者共同完成,根據英語專業四級作文的整體評分標準,包括內容闡述(content)、整體結構(organization)和語言運用(language use)三個方面。評分一致率為0.840,對于有分歧的地方我們通過討論直至一致率達到0.95,所有作文的最終分數為兩位作者評分的均值。評分完成后,我們通過獨立樣本T 檢驗分析協作寫作對寫作質量的影響。

最后,我們轉寫訪談錄音,并結合錄屏視頻和反思日志了解學生對協作寫作的態度、他們在寫作過程中的分工、遇到的困難以及解決問題的方式。

2 結果

2.1 協作寫作對寫作文本語言復雜性、準確性和流利性的影響

2.1.1 協作寫作對語言復雜性的影響

表2 為對照組和實驗組寫作文本復雜性的統計結果。不難看出,兩組文本在句法復雜性方面無顯著差異(p>0.05),但是實驗組合寫文本的T 單位長度(MLT),子句長度(MLC),每個T 單位的子句數量(C/T)和從屬子句比例(DC/C)均高于對照組。在詞匯復雜性方面,實驗組合寫文本的詞匯復雜度(CWR)和密度(LFWR)顯著高于對照組(p<0.05),但兩者在詞匯變化性(TTR)方面不存在顯著差異。可見,協作寫作對學生寫作文本的詞匯復雜性有一定的促進作用,而對句法復雜性沒有顯著影響。

2.1.2 協作寫作對語言準確性的影響

表3 呈現了語言準確性的描述性結果及獨立樣本T 檢驗結果。由表3 可知,實驗組寫作文本的準確性顯著高于對照組(p<0.05),學生合作完成的文本語言錯誤數量(E/W)更少,并且他們的無錯誤子句比例和無錯誤 T 單位比例均顯著高于對照組。不難發現,協作寫作對提升語言準確性有顯著效果。

表3 語言準確性的描述統計與獨立樣本T 檢驗

2.1.3 協作寫作對語言流利性的影響

表4 為學生寫作文本語言流利性的統計情況。結果顯示,實驗組的合寫文本的詞匯數量(W)顯著高于對照組的獨立寫作文本(p<0.05),子句數量(C)和T 單位數量也略高,但并沒有顯著差異。

表4 語言流利性的描述統計與獨立樣本T 檢驗

2.2 協作寫作對寫作文本質量的影響

表5 是寫作文本的描述性統計量和獨立樣本T 檢驗結果。不難發現,協作寫作文本在內容闡述(content)、語言運用(language use)和總體得分(score)三個方面均顯著高于獨立寫作的文本(p<0.05),但是在作文的整體結構方面,兩種不同的寫作模式并沒有顯著差異(p>0.05)。整體而言,相對于獨立寫作,協作寫作有助于提升寫作文本的質量。

表5 寫作文本質量的描述統計與獨立樣本T 檢驗

2.3 反思日志與訪談結果

在作文上交后的一周內,我們要求參與協作寫作的每位學生在課后單獨撰寫反思日志,并根據作文評分從高、中、低水平中各選出兩組,對這12 名學生(3 名男生、9 名女生)單獨進行了半結構化訪談。結果顯示,受訪學生對協作寫作持不同看法。

2.3.1 協作寫作對二語學習的促進作用

反思日志的結果顯示,參加協作寫作的48 名學生中有44 人表示從此次寫作中獲益匪淺,并希望在今后的學習中繼續采用這樣的寫作方式。有8 名學生提到協作寫作有趣、新穎,突破了傳統的寫作模式。有學生在訪談中說道:“合作寫作本身就十分有趣,從來沒有嘗試過合作寫作,還是挺新鮮的。”(1901F23①此編號為本研究中的學生編號,下同。)

超過一半的學生(25 人)表示在這個過程中他們可以相互交流,共同分享各自的想法。有11 名受訪者談到他們最喜歡的部分就是與同伴討論,兩個人之間思維的碰撞和交流可以讓整個作文妙筆生花,正如學生所說:

一個人寫的話肯定就是你一個人的想法,但是你去和別人討論的時候你是兩個人,肯定是有經歷不同,所以你們對這個問題的看法不可能是完全一致的。但是在交流的過程中你們思維的火花就可以更加精彩,你可以了解到別人的想法是怎樣的,從而使自己的文章內容,思想更加豐富。(1903M3)

另外,還有15 名學生表示協作寫作能幫助減少語言錯誤,學習到更多不同的詞匯和句子的表達方式,從而提高文章的準確率和質量。正如學生在反思日志中寫到:“兩個人可以有更多的詞匯和句型儲備,讓文章更富有變化。兩個人同時檢查還可以減少文章的語法錯誤。”(1901F1)

最后,訪談者普遍認為相對于聽、說、讀三個語言能力,協作寫作對寫的幫助最大,正如學生所說:

聽,主要交流用的都是中文,感覺沒有明顯的作用。說的話,說跟聽是一個方向吧,基本都是中文,也沒有什么幫助。讀寫,主要還是寫,你可以積累到同伴平時常用的一些東西,就是可能知道但是就是想不到運用這個方面。(1903M1)

從反思日志和訪談的結果可以看出,在合寫過程進展順利的情況下,學習者就可以體會到協作寫作的益處,也可以在一定程度上促進二語的學習。

2.3.2 協作寫作對二語學習的負面影響

實驗組僅有4 名學生明確表示不能從協作寫作中受益,更難以從中促進二語的學習。由于此次寫作體驗不佳(如與同伴間的分歧、任務分配的不合理等),這4 名學生不喜歡協作寫作。有一名學生在反思日志中這樣寫道:

合作寫作遇到了很多問題,一開始我們確定了中心論點,但我們寫到一半突然改變了我們的中心論點,原因是另一個方向更好論證。這導致我們前面基本作廢,浪費了很長一段時間。重新開始寫完第一段后,才發現電腦錄屏自動停止了,我們又重新開始錄屏。接著往下寫時,我們復制粘貼了太多的原文,完全找不到自己的例子。(1901F17)

盡管大部分學生認可協作寫作的諸多優點,但有15 名學生在反思日志中表示他們更喜歡獨立寫作。其中一名學生在訪談中說道:“很明顯她(同伴)水平比我高嘛,我明顯是拖她后腿。”他認為自己的寫作水平不高,擔心協作寫作會拖累同伴。3 名學生表示不習慣用電腦寫作,較慢的打字速度耽誤了他們的整個進度。其余11 人一致認為獨立寫作比較自由,可以根據自己的想法和思路去寫作而不受他人打擾,正如學生寫道:

我更喜歡獨立寫作,因為我可以獨立思考,在這個過程中也更加清醒。但是在協作寫作中,兩個人思維的差異就會經常產生分歧。(1901F1)

他們提到,在討論的過程中會發現自己與同伴的想法有所出入,對方無法充分理解自身的觀點,除了通過相互討論交流,有時需要一方妥協和讓步才能保證寫作繼續順利進行。

其次,有12 名學生表示不熟悉協作寫作的流程,雖然限時一個小時,但是他們在前期討論分工、主題和論點論據上花費了大量時間,后面留給作文撰寫的時間所剩無幾,只能草率收尾。

此外,還有5 名學生表示雙方水平相當,在有限的寫作時間里常常想不到更好的措辭及論據,不能起到相互促進的作用。正如學生在訪談中所說:

最困難的可能是我們儲備不夠或者是怎么樣,句型不夠多,就會導致寫作的方面,就是從中文轉換為英文這個點上,能力的問題。(1903F1)

因此,當談及在今后的協作寫作中想要做出的改變時,受訪者普遍認為在討論的過程中注重溝通交流是很重要的一個環節,不僅要積極主動地表達自身的觀點,也要學會聆聽和考慮他人的想法。另外,他們表示,在寫作的過程中一定要合理安排時間,做到分工明確,有條不紊。還有兩名受訪者提到以后要選擇相對熟悉的伙伴,或者提前溝通好,這樣才能保證寫作的順利進行。

3 討論

本研究結果表明,實驗組寫作文本的詞匯復雜性高于對照組,但兩者在句法復雜性方面并沒有顯著差異,這一發現與朱茜等人(2019)的結論差別較大,她們的研究表明協作寫作不論在句法復雜性還是詞匯復雜性方面均沒有顯著效果。究其原因,可能與研究過程的時長相關。朱茜和徐錦芬(2019)的研究歷時一學年,由于學習者的詞匯學習呈線性變化且在學期末詞匯量增長緩慢,合寫文本與獨立寫作文本在詞匯復雜性上沒有顯著區別。本研究的文本來自學期中的一次限時任務,僅要求學生在60 分鐘內合作完成一篇作文。通過后續訪談結果得知,協作寫作給學生創造了更多相互交流和學習的機會,他們更注重使用高級詞匯從而有利于提高文章的質量。協作寫作對句法復雜性沒有顯著效果,這主要是由于資源分配的競爭效應導致的(Skehan et al.,2001)。在有限的時間內,句法復雜性與詞匯復雜性這兩個子系統相互競爭,后者的發展就會導致前者的退步,因而引起兩者的不平衡發展(朱茜 等,2019)。

盡管學生的合寫文本與獨立寫作文本在句法復雜性方面并無顯著差別,但是前者的準確性顯著高于單獨寫作的文本。這一發現進一步支持了前期研究的結果(Storch,2005;Storch et al.,2007;Wigglesworth et al.,2009;Dobao et al.,2013)。這主要是資源分配不均造成的,為了使文本語言更加準確,學生傾向將更多的注意力集中在語言形式方面而忽視了句法復雜度(Storch,1999,2005;朱茜 等,2019)。此外,在合作的過程中學生之間會產生更多的交流,這就使其中的語法錯誤能得到即時反饋,語言的準確度也就更高(Storch,2005;Wigglesworth et al.,2009)。

學生合作完成的文本篇幅顯著長于獨立寫作文本,這與以往的研究形成較大的反差(Storch,1999,2005)。造成差異的主要原因與寫作任務有關,尼奧米·斯托奇(Neomy Storch,1999,2005)要求其研究對象在規定的時間內合作完成一篇較短的記敘文,簡單描述兩到三段即可。而本研究的寫作任務為專業四級考試中的議論文寫作,學生除了要總結所給的材料信息還需對此發表自己的看法。后續訪談結果顯示,學生在討論的過程中通過交流思想,可以從更多的角度辯證思考問題,從而提供更加充分的論據,這自然會使文章篇幅顯著增加。

本研究與斯托奇(2005)和艾莉·謝哈德(Ali Shehadeh)的研究發現大體一致,協作寫作有利于提升學生的文本質量,這是因為學生在寫作的過程中通過互動為雙方提供了更多相互交流與學習的機會,為彼此搭建支架,從而促進了第二語言的學習(Vygotsky,1978;Storch,2005)。因此,文本的語言就更加凝練,論據也更加充分。但與謝哈德(2011)的研究發現不同的是,參與協作寫作的學生在作文結構方面并沒有表現出明顯的優勢,這主要是評分標準的差異造成的。一方面,兩者的評分標準不一致,謝哈德(2011)強調文章陳述清晰、觀點明確、表達流利、整體連貫等多個方面,而本研究的寫作評估標準只在文章的通順、銜接、篇幅上有所要求。不論是參與協作寫作還是單獨寫作,學生在撰寫時基本上可以做到這三點,這就導致兩種寫作方式在文本結構方面的差異并不顯著。另外,相對于謝哈德(2011)在篇章結構上的分值,本研究的篇章結構分值較小(三分),而且專業四級考試作文對結構的要求明確,有相對固定的模式,這也是兩種文本之間不具有顯著差異的原因之一。

質性結果顯示協作寫作可以促進二語學習,支持了以往的研究結論(Daiute,1986;Storch,2005;Shehadeh,2011)。根據社會文化理論,學生在整個過程中受到了同伴的幫助,通過以交流為形式的協商和互動達成觀點的認同和統一。這不僅內化了語言的輸入,同時也實現了知識的共建,有利于解決合寫中的分歧(Shehadeh,2011;江曉敏 等,2012;Dobao et al.,2013;Chen et al.,2019)。然而,少數學生認為協作寫作的效果并不顯著,主要體現在同伴間的分歧、任務安排、時間管理和知識儲備方面。一方面是因為在論點、論據和語言的運用方面存在分歧時,他們并沒有進一步深入交流,也就沒有實現真正意義上的內化。這可能是因為學習者之間的水平相差不大,他們無法準確判斷雙方的觀點及語言形式是否正確,這樣的互動就難以推動最近發展區的拓展(Vygotsky,1978;李丹麗,2014)。另一方面,還有一部分學生在寫作過程中的分工不夠合理。他們把寫作任務一分為二,每個人獨立負責不同的部分,并沒有從根本上體會到合寫的益處。研究表明,學生如果在寫作過程中沒有深刻理解并體會同伴間相互幫助的意義,那么他們以后就沒有動機再次進行類似的寫作任務(Chen et al.,2019)。

4 結語

本文以英語專業本科生的議論文為語料,探究協作寫作對文本語言復雜性、準確性和流利性以及寫作質量的影響,同時通過質性數據分析協作寫作在二語學習中的作用。結果表明,相對于獨立寫作,協作寫作的文本在詞匯復雜性、語言準確性上具有顯著優勢。學生會使用更加高級的詞匯,并且相互間的交流討論有利于減少語言錯誤,提高準確性。然而,除了合寫文本的篇幅更長以外,兩者在句法復雜性和語言流利性方面并沒有顯著差異。另外,這種新型的寫作模式有利于提升寫作質量,這主要體現在內容闡述、語言運用、整體質量上。但是由于篇章結構的分值所占比例較小,協作寫作的作用并沒有在這方面得到充分體現。反思日志及訪談結果表明,大部分學生認為協作寫作新穎、有趣,在寫作過程中可以相互交流、糾錯,有利于提升寫作水平。但是由于一些學生在本次合作寫作的體驗感不佳,例如不能恰當處理同伴間的分歧、任務和時間分配不當、自身儲備不足等,他們的語言學習在一定程度上受到了阻礙。

本研究對英語寫作教學也有一定的啟示。首先,教師可以不拘泥于傳統的寫作模式,一味地強調形式卻忽略了學生之間的思想交流。此外,教師要在教學中強調合作的重要性,讓學生認識到同伴間互動和交流的意義,進而激發積極情緒,促進外語投入(范開芳等,2023)。另外,教師也可以向學生詳細講述相關的互動策略,有針對性地設計一些小組活動,使學生在實踐中逐漸掌握這些方法(石洛祥 等,2008)。

本研究也存在一定的局限性。首先,我們在進行協作寫作之前沒有對學生進行充分的訓練,做好充足的準備,導致他們在時間分配、同伴交流方面安排得不夠合理。其次,此次研究樣本較小。今后的研究可以擴大樣本,分析協作過程中產生的語言相關片段,深入探討學生在寫作過程中解決語言問題的具體方式;也可以采用歷時研究,觀察學生對協作寫作的態度變化以及對寫作水平影響的長期效果。最后,就語言復雜度而言,本研究僅分析了詞匯和句法維度,未來研究可以從短語出發,探究其組合特征和規律,為現有研究提供新思路(劉黎崗 等,2021)。