特別的愛給特別的“你”

暴俠?甘海燕

［摘要］ 社會與家庭的變遷給青少年的生存發展帶來了巨大挑戰，部分學生存在的性格頑劣、不服管教、懶學厭學等不良行為其實是其生存處境壓力外顯的結果，是社會歷史問題的縮影。基于多層次社會系統母子盒概念，班主任要運用“勞動疊影”的方法，“進入”學生的生活空間，透過師生關系，重新認識與理解家人關系承載的差異結構，理解“特殊學生”的成長環境，增進了解與接納學生的能力，更好地處理與“特殊學生”的關系。

［關鍵詞］ “特殊學生”；班級管理；勞動疊影；多層次社會系統母子盒概念

隨著城鎮化進程的發展，社會與家庭的價值觀念也在發生著變化，為學生的生存發展帶來了巨大的挑戰。大批農民工進城務工，導致鄉村的生產方式由原來為自身服務的自給式特征轉化為為城市服務的外供式特征，這一變化也帶來了“隔代教養”“留守學生”“流動學生”等學生教養問題。價值多元化傾向沖擊著傳統的婚姻家庭觀念，離婚率的不斷攀升也讓生活于離異、重組家庭中的學生面臨著復雜的處境與生存壓力。

一、自身處境：家庭與學校的社會脈絡痕跡的沖撞與融合

學生的不良行為在性質上可分為“因失望而產生的行為”“缺乏技能的行為”“受原始腦操縱的行為”或“發展適應性行為（與年齡相稱的行為）”，他們選擇尋求過度關注、尋求權利、報復、自暴自棄等不恰當或者錯誤的行為來獲得歸屬感和價值感，在本質上是學生生存處境壓力外顯的結果。甘老師班上“老大”的情況就是一個典型的例子：

我剛接手小學畢業班時，班里的一位“大哥”級人物就給了我一個“下馬威”。在第一周值日時，剛開始我以為他忘記了值日，就特地提醒他，可他依然不想值日，甚至爆粗口。他的不文明語言吸引了走廊上等待放學的學生，他甚至有點沾沾自喜，覺得自己敢頂撞老師，很與眾不同。當時我沒有跟他對抗，我知道這樣的學生礙于面子，是不會向老師“屈服”的。

之后，通過與這位學生的父母溝通了解到，孩子的父母早年在外工作，孩子的爸爸脾氣比較暴躁，對孩子常常拳腳相向。受家庭環境影響，這位學生的性格也變得沖動、倔強。

從這個案例中可以看到，親子關系所承載的情感經驗包含了多層次的社會脈絡痕跡，這位學生的爸爸脾氣暴躁與他的生存壓力不無關系，這位學生的沖動、叛逆、倔強也不能簡單歸因于爸爸的教育方式。他們作為關系中的行動者，沒有足夠的資源與條件去體察他們身心所承載的社會脈絡痕跡，以至于將不得不發生碰撞的“情感”簡化為“情緒”，這些沒有互相理解的情緒又被“壓縮”留存于身心內部及互動習慣中，最后通過一些不恰當的外部行為表現出來。

二、社會背景：“特殊學生”的成長需求被壓抑、被忽視

學生的生存與發展是在特定的社會政治歷史脈絡中進行的，他們在發展過程中呈現出來的問題是社會發展問題的縮影。羅伯特·潘·沃倫說：“人生活在屬于自己的那一小片時空里，但這一小部分不僅僅是你的人生，而是那些和你生活在同一時代所有人人生的總和……你就是歷史的倒影。”夏林清教授用多層次社會系統母子盒的概念形象地闡釋了個人生存發展與社會政治歷史脈絡的關系（如圖所示）。個人與群體的生命都是在多層次交相疊置的某個特定社會空間中發展的，而這個空間又處在特定的社會政治歷史脈絡之中。

父母除了承擔著自身生存與發展的責任外，還要擔負起教育子女的重任。處在不同階層的父母都在傾盡全力為子女創造更好的教育條件，他們奮力爭奪優質教育資源。家長對理想教育的追求衍生出彌散性的教育焦慮，這些焦慮又轉化成附加在孩子身上的巨大壓力。學生在這樣的壓力之下，生存和發展的空間被窄化為一條單一的讀書升學的軌道，很多其他成長需求被壓抑、被忽視，其主體性較難彰顯，個性化成長難以實現。在這樣的背景下，學生出現性格頑劣、不服管教、懶學厭學等問題也就不足為奇了。

三、方法探析：以“勞動疊影”透視“特殊學生”的生命歷程和成長癥結

一線教育工作者要在多層次、多樣態的社會關系中累積實踐智能，而這強烈依賴于對話能力——如何認識與理解復雜的社會現象場。“勞動疊影”的工作路徑是以老師的家庭經驗與學生的家庭經驗為土壤，“看見”家人關系所承載著的多種社會關系的差異結構，助力老師透過對照自己與學生家庭社會處境的差異，理解學生的成長環境，提升了解與接納學生的能力。

（一）“進入”學生豐富的生活空間

生活空間的概念源自庫爾特·勒溫的場動力理論，包括有可能影響著個人的過去、現在和將來的一切事件，是在特定時空脈絡中，人與環境互動時的知覺與認識。這些知覺與認識建構出心理真實的張力場，決定人的想法、感受、期待、動機與應對的行為。

來自不同家庭的學生帶著各自的生活經驗進入同一間教室，他們學習于此，生活于此，小小的教室容納了學生豐富的生活空間。班主任要“進入”每個學生的生活空間，意識到班里的每一個學生都不是一個孤立的存在，都具有獨特的時空脈絡，都來自不同的家庭，每個人身上帶有他在家庭中習得的經驗與形成的習慣，在班級生活中相互碰撞、彼此影響，形成了既各自閃耀又彼此關聯的“班級星空圖”。教師若有此視野，便可將所謂的性格頑劣、不服管教、懶學厭學等問題放到具體的生活空間中去看待，選擇適合具體處境的教育方法。

（二）“看見”班級特定的現實處境

教育教學是一個復雜的系統工程，每一個班級都有特定的現實處境。教師需要立足于班級實際，“看見”班級特定的現實處境，既向內看見自身的優勢與局限，又向外看見學生的行為與動機；既看到班級內部各種因素、力量的相互作用，又看到班級作為一個整體所處的外部環境。在這樣的“看見”中，教師不再只是一個班級煩瑣事務的處理者，而是自主的教育行動研究者，可積極探索出豐富的教育策略，并在實踐中不斷修正、完善。

浙江省瑞安市瑞祥實驗學校謝秀芝老師提供的案例便呈現出了這樣的特征。謝老師既向內覺察小虞的表現帶給自己的感受，又向外了解小虞的成長歷程，在行動過程中不斷調整新的行動策略，同時關注自己的行動對班級生活空間帶來的影響。

（三）“透析”家人關系所承載的差異結構

教育教學過程中的師與生彼此都是具有主體性的行動者，是互為伙伴的關系，是一組社會系統母子盒的載體。透過教育教學的關系活動，班主任可以看見彼此家庭中家人關系所承載著的多種差異結構——向內透視自己的家庭，向外將自己的家庭與學生的家庭放回到社會歷史脈絡中互相參看，并形成新的認識與理解。

家庭經驗里蘊含著豐富的政治、歷史信息，這些信息如碎片般存在于與家人的互動關系中或個別家庭成員未明白表達的記憶里，班主任要去辨析“特殊學生”家庭經驗里記憶、思維與情感的扭曲、隔離與壓抑等常見形態，由理解他們家人的勞動方式與生活方式來思考“家”的社會性，并將他們家中的歷史、政治經驗碎片與大歷史對應參照，進而張開對歷史、政治的感知之眼，更加關注世界各處的歷史、政治演變，與自身文化中的歷史信息產生情感共鳴，從而更深入地理解學生的生命歷程，提升對學生成長癥結的辨識力，自覺清醒地走向自主探究之路。

甘老師承載了這位學生對“被愛”“被關心”“被重視”的需求，而這一需求又源自這位學生成長過程中與家人關系的經驗。當甘老師了解到這位學生的成長經歷后，開始用心去發現該學生冷靜、智慧的瞬間。有一次，這位學生還靈活處理了其他兩位同學的爭執，甘老師特意在班會課上表揚了他，讓同學們也看到該學生不一樣的一面。甘老師的用心走近、看見、接納與支持，讓該學生對值日的態度從抗拒轉向接受，并成為班里樂于助人的代表。

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暴 俠? ?閩南師范大學教育與心理學院副教授。

甘海燕? ?閩南師范大學教育與心理學院小學教育碩士研究生。