專業教學知識：職業教育教師專業性的知識論基礎

李政，湯霓

（1.華東師范大學教育學部，上海 200062；2.中華人民共和國教育部職業教育發展中心，北京 100029）

“雙師型”教師這一概念自1990年首次出現以來，就成為我國職業教育師資建設的核心目標與主要內容。無論是個體層面的教師能力構成，還是群體層面的師資隊伍建設，都始終強調“雙師型”這一理論教學與實踐教學的二元設計。但隨著對職教師資建設認識的不斷深入與實踐工作的推進，“雙師型”教師這一概念在奠定職教教師專業性基礎、塑造職教教師類型化特征中的局限性日益凸顯，影響了新時期職教教師培養工作的深化。如何從學理層面認識職業教育教師的專業性并確立職教教師的類型特色與獨立地位，是未來推動職教教師培養培訓工作的關鍵。

本文首先對“雙師型”教師這一中國本土化的職教教師概念進行了解構，指出了這一概念在解決教師專業化發展方面存在的問題；然后借助學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）這一理論工具，從知識論的角度提出了確立職業教育教師專業特征與類型地位的新概念——專業教學知識（Pedagogical Professional Knowledge，簡稱PPK），并對這一概念的內涵和結構進行了剖析；最后基于專業教學知識這一新的分析視角，從政策和研究兩個方面展望了職教教師職前教育與專業發展的可能路徑。

一、“雙師型”教師形塑職教教師專業性的疑慮

（一）困惑的表達：“雙師型”教師概念的多元認識

1990年12月《中國教育報》發表了上海冶金專科學校王義澄的《建設“雙師型”專科教師隊伍》，文中首次提出“雙師型”教師的概念。他將“雙師型”教師解構為“教師+工程師”［1］。此后，對“雙師型”教師概念的理解和“雙師型”教師隊伍的建設工作，逐漸成為我國教育行政部門指導師資隊伍建設和教育教學改革的主題［2］。目前對“雙師型”教師的概念解構有五種觀點：一是“雙證書”，即教師擁有學歷證書和職業資格證書或技能等級證書；二是“雙職稱”，即教師擁有學術系列和技術系列的專業技術職稱；三是“雙素質（能力）”，即教師兼有教學能力與技術應用能力，或者具有理論教學能力與實踐教學能力；四是“雙層次”，即教師具備“經師與技師”的第一層次和“人師和事師”的第二層次；五是“雙來源”，即指來自于企業的專兼職教師與來自學校的教師。從政策層面來看，2019年發布的《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》更偏向于將“雙師型”教師理解為具有“雙師素質（能力）”的教師，例如，文件中提到的“提高教師教育教學能力和專業實踐能力”，構成了“專業教學+專業實踐”的雙重能力結構。用“雙師型”教師這一概念描述職教教師隊伍建設的總體目標有其合理之處，它用最為直觀的方式表達了社會對職教教師崗位勝任力的期待，也符合職業院校人才培養的基本需求。但這里的關鍵問題在于“雙師型”教師僅僅是一個愿景、目標和狀態，它試圖用“疊加”的思維表達職教教師在教育領域與工作領域內的“雙重能力”，將橫跨兩大領域作為其區別于普通教育教師的特色。而作為一個具有專家知識的職業而言，“雙師型”教師并未觸及職教教師在教學過程中所表達出的基于專業、學生、情境等因素所形成的認知與行動的本質，并不能為職教教師的專業性、獨立性提供哲學層面的支撐。

上文提到的五種理解，其本質還是對教師工作任務或職業能力的一種淺層次描述。它們認識到了職教教師工作情境與要求的復雜性，但是忽略了職教教師工作的核心要素——如何實現“職業”情境中的教學［3］。更重要的是，從理論教學和實踐教學的二元視角并不能將職教教師與普通教育教師區分開來，且由于疊加思維本身存在的缺陷，學界乃至政策領域對“雙師型”教師概念的詮釋普遍存在概念不清，外延過于寬泛和混淆的情況［2］，甚至出現了由“雙師型”教師衍生出來的“三師”“雙師雙能”等新表述。這些表述盡管在內容上比“雙師型”教師多了一些成分，但其本質仍未跳脫對職教教師專業性基礎的疊加性觀念。

（二）由“雙”歸“一”：職教教師專業性確立的基礎與方向

近年來，一些學者開始反思“雙師型”教師這一概念與新時期職教師資隊伍建設間存在的抵牾，其中反思的重點是“雙師型”教師中“雙”的合理性問題。幾乎所有職業都只要求有從事本職工作的整體資格，其他類別的教師也不例外，唯獨職業教育的教師要成為“雙師”，實屬特殊，國際上亦無先例［4］，而且“雙師型”的提法只有在糾正“重理論、輕實踐”的背景下才有意義。因此，“雙師型”教師應該被視為我國職教師資發展的階段性目標，且應該限定在實踐性較強的專業領域［4］，由“雙”歸“一”當是最終的歸宿［5］。

那么，整合后的“一”指的是什么？比較典型的是德國學者的看法。他們將“一”理解為職教教師的“專業教學論”，認為它作為職教教師的“職業科學”，建立起了專業領域和教育領域的聯結并且涉及理論和實踐兩個方面［6］，即教師既要在專業領域內會做且知道為何這樣做，還要能基于教學的基本規律把這兩部分內容教給學生。為了進一步提升職教教師的專業性水平，德國還制定了職教教師教育各個“職業性專業”的專業標準，其中包括專業特點、能力概貌和（專業/職業科學與專業/職業教學論的）學習內容［7］。此外，國內一些學者也提出了本土化的概念與舉措，例如培養“理實一體化教師”“復合型教師”［8］等，其本質都是希望將“雙師型”教師中原本二元分離的組合疊加式結構轉為一體化結構。但是“專業教學論”缺少對教師個體層面教學藝術（craft knowledge）的關注，更多的是采用外在標準化的方式規約專業教學的方法。它注意到了職業教育以及內部各專業在教學中具有的獨特性，但是尚未充分意識到教學行為的情境性和個性化成分，缺乏對教師職業“實踐性”的關注［9］。畢竟教師不僅是專業的教學者，更是與學生進行充分互動、為學生學習提供支撐的能動主體，且教學發生在十分復雜和多元的情境之中。因此，職教教師的培養不僅要由“雙”歸“一”，還要廓清“一”的本質；不僅要將“一”與職教教師的“職業性”“專業教學”等外部因素結合起來，還要將其與教師作為能動主體的內部因素聯系起來，激發教師的職業角色意識。

二、職教教師專業性的基礎：PCK的視角

（一）PCK的內涵及其結構

學科教學知識（PCK）是由舒爾曼首先提出的，在Knowledge and Teaching：Foundations of the New Reform一文中，他認為“教學的復雜性被忽略了，教師自己很難清楚地表達他們所知道的和他們如何知道的……人們在尋求有效教學的一般原則時，通常忽略了教學的關鍵特征，如所教授的主題、課堂環境、學生的生理和心理特征，以及在標準化測試中不易評估的目的的實現”［10］。基于探求教師職業專業性的目的，舒爾曼提出了教師專業知識的基本結構。PCK正是這一結構中的一部分，它是“教學內容和教學方法的特殊融合，是教師獨特的專業理解形式”［10］。30多年來，關于PCK的研究成果層出不窮，主要形成了關于PCK的兩類認識：一是“轉化論”（transform），即把PCK視為學科知識（Content Knowledge，簡稱CK）、教學知識（Pedagogic Knowledge，簡稱PK）和情境知識（Contextual Knowledge，簡稱CxK）融合而成的“化合物”，其功能是將學科知識轉化為學生易于理解的知識，是教師個體知識的體現。二是“整合論”（integration），即認為PCK是教師將各類知識聯系起來而產生的知識，其本身并非獨立的知識，而是包含了其它類型的知識［11］。也有學者試圖對兩種PCK的認識進行整合，認為這兩類認識并不矛盾，它們只是不同類型的PCK，教師可以同時持有，并隨著時間的推移而發展［12］。盡管PCK的概念存在多樣性，但是學界普遍將舒爾曼對PCK的定義視為基礎［13］，并強調舒爾曼對PCK的兩個基本認識：PCK是主題表征的知識和對具體學習困難和學生概念的理解，且PCK是通過根植于課堂實踐而發展的，是一種特定類型的教師技藝知識［14］。

在PCK的內部結構方面，舒爾曼確定了PCK的兩個核心內容：學科的教學策略以及學生的學習困難。在此基礎上，不同的學者基于對PCK的不同認識，形成了關于PCK結構的不同觀點（見表1）。可以看出，各位學者對PCK的定義直接決定了對PCK內部結構的認識，這種差異主要源于對PCK的個性化程度、主題性程度、內部結構的不同認識［15］。

表1 不同概念下的PCK結構［16］

盡管學界對PCK的內涵與結構并未形成共識，但PCK的價值卻是顯而易見的。它不僅與德國學派“專業教學論”的基本要素和思想一致，同時還將教師的專業性拓展到了對真實教學情境與學生的理解和處理之中。它從教師這一職業區別于其他崗位的“專業知識”的角度，告訴教師如何基于學生發展的目的開發知識的育人價值［17］。因此，PCK可為探求職教教師專業發展的基礎、確立職教教師的專業地位提供一個強有力的知識論工具。

（二）從“二元—疊加觀”轉向“一元—獨立觀”：職教教師PCK的獨立性

那么問題在于，與普通教育教師相比，職教教師是否存在獨特的PCK？不可否認的是，盡管PCK研究的對象是中小學教師，研究背景也主要集中于普通教育中的學科教育，但是非學科層面的PCK在教師群體中具有共通性，例如強調對學情的分析等，都涉及一些相同的教學方法與策略（如做中學、項目教學），且任何一位教師的PCK都必定經歷從新手到專家的發展過程。但是職業教育教師與普通教育教師的培養與成長過程顯著不同，這種不同來自于兩類教師所從事教育活動的性質與目的的差異，以及由此導致的在課程、教學等層面存在的基本差異。更重要的是，PCK作為教師專業知識的一種形式，本身具有高度的主題性、個體性和情境性。因此，職業教育教師PCK的內容及形成必定存在類型特征。

具體而言，職教教師PCK的特殊性源于以下三個方面。第一，職業教育學科知識的內容來源、組織邏輯及其表征與普通教育存在根本性差異。職業教育強調基于工作過程的知識組織邏輯，注重技術化的理論與實踐知識的獲取，所有的知識圍繞工作任務而組織。第二，職校學生與普通學校學生的學習任務、過程與目標不同，所以他們存在的學習問題以及教師對學生概念的理解策略也必定存在不同。第三，職業教育的課堂教學特色是理實一體化的教學，甚至還包括純粹的實訓教學與工作場所教學，這種獨特的教學場域特征是普通教育所沒有的。這些特殊性決定了職業教育教師的PCK在內容及其表征上區別于普通教育，具有職教教師的類型特征。

長期以來，我們對職教教師的認識很大程度上受到普通教育的影響，例如從普通教育學中直接引用課程教學理論，從普通教育教師的角度制定職教教師的評價和遴選標準，以普通教育教師培養的理念和方法培養職業教育教師等。即使是標以“職業教育教學論”的課程與教材也難免在結構和內容上帶有普通教育的印跡，并未真正建立起基于職業教育類型特征的教師培養體系。近年來，學界廣泛呼吁建構具有職業教育類型特征的教師培養與專業發展體系，一些學者開始從PCK的視角研究職教教師的專業化發展［18］，也有學者將職教領域的PCK直接再概念化為VPCK（Vocational education pedagogic content knowledge），試圖為職業教育教師知識論的獨立性奠定基礎［19］。但總體來看，這類研究數量很少，尤其缺少對職教教師PCK結構、存在意義及其獨立性特征的深刻闡釋。因此，從PCK的視角審視職教教師的專業性，需要對職教教師PCK的內涵及其結構做深入剖析，從概念層面實現“二元—疊加觀”向“一元—獨立觀”的轉變。

三、專業教學知識：職教教師的PCK

（一）專業教學知識（PPK）的內涵

基于PCK概念的內涵及其特征，筆者使用“專業教學知識”（Pedagogical Professional Knowledge，簡稱PPK）作為職業教育教師PCK的概念。它指的是職業教育教師將專業知識轉化成學生容易理解的形式的知識。具體而言內容如下。①與普通教育中的學科概念不同，職業教育以專業作為知識分類管理的基本單元［19］。專業是與崗位或崗位群相對應的，其中的知識并非以學科的邏輯進行組織，而是以工作的邏輯進行組織。專業內部集合了技術理論知識與技術實踐知識，涵蓋了顯性知識與隱性知識。它對應了PCK中的CK，是職業教育領域內的CK，稱為“專業知識”。②專業教學知識的核心仍然是“教學知識”，是專業知識和教學知識的聯結［20］，其功能是將專業知識轉化為學生易于接受和理解的方式。③PPK不僅保留了PCK作為描述教師職業專業性的核心要素，同時還充分考慮到了影響職教教師教學的獨特因素，包括存在于職業教育各專業中技術化了的理論與實踐知識、基于工作過程或項目的知識組織邏輯、職業院校理實一體化的課堂教學設計、職校生獨特的學習目的與任務等。④PPK既存在于職業教育教師的整體層面，也存在于不同專業或專業群內部。而且專業或專業群內部的PPK會受到多個因素的影響，如專業知識的特征、專業技能的特征、工作過程與任務的特征等。

“雙師型”教師的疊加式結構被整合到PPK之中，“既懂理論又能實踐”“教學與實踐的雙重能力”等政策話語轉變為“能夠以科學、適切且個性化的方式培養學生的職業能力”這一學術話語。按照舒爾曼的理解，PPK能夠幫助教師將顯性知識與隱性知識轉化為學生更好理解的話語與操作示范，能在對學生基本情況的理解、學習障礙的理解和對專業與一般教學方法理解的基礎上，實現教學的科學、適切和個性化設計。由此，它從學術層面為我們深挖職教教師的專業性特征、測評專業性水平、設計培養與發展路徑等提供了可操作的工具；此外它還可以作為職教教師教育政策出臺的抓手，彌補“雙師型”教師這一概念的模糊性、疊加性缺陷。

實際上，PPK在職業院校的教學活動中廣為存在。例如筆者長期追蹤的一位中職校“中醫學基礎”任課教師在進行“風邪”這門課的說課時，就表達出了基于專業特色、學生認知與個人教學風格的PPK：

“中醫學基礎”是學生接觸到的第一門專業課，其目的是幫助學生形成中醫思維，且其中的很多內容可以運用到生活當中，幫助他們進行簡單的病癥判斷，因此學生學習的興趣普遍濃厚。但是由于中醫的核心在于辨證，而辨證對于中職學生而言存在一定的抽象性，理解起來有些困難。此外，學生在學習這門課時，尚未開始學習相關的實訓課程，也沒有中醫藥機構的參觀與實習經歷，所以在學習過程中可能很難感受到所學知識的意義和價值。因此在教學的過程中，我參照已有的教學經驗，盡可能地將中醫概念與日常生活中的現象相聯系，使用“取類比象”的思維方式，結合自然現象、古詩文，將抽象的病邪之風形象化，使學生能夠深入、直觀地理解學習的內容。同時參照歷史典故、臨床案例、自身患病的感受，將理論趣味化、生活化、實用化。

可以看出，教師通過對專業知識（中醫理論）、學生學習困難（抽象、先前學習經驗少）、學生學習目的（形成中醫思維和運用中醫知識）、教學的一般策略（抽象理論生動化）的深度分析，結合自身教學經驗，形成了“取類比象”“理論聯系實際”“使用典故案例”等教學策略。在教學過程中，這位教師整體呈現出了“民主活潑型”的課堂教學風格，積極調動學生的具身認知感受，將生活情境中的“風”（如痛風、傷風）與抽象的“風”的概念聯系起來，利用學生已有的中醫學哲學基礎（陰陽、五行），幫助學生建立起“風邪”的認知框架和理論根基。很顯然，“雙師型”教師的概念無法協助分析教師的教學水平，也無法作為工具測評教師專業化發展的階段；而PPK可以通過評價教師轉化專業知識的水平，直觀地反映出教師專業化的內核及其水平。目前國內外已經開發出了課堂觀察、訪談、教師批改的作業、概念圖、“故事情節”法（story-line）、PCK量規分析、PCK現狀報告表（PCK-ERT）、CoRes等多種測評工具［21］，這些工具可以用來分析職教教師PPK的質量。

（二）專業教學知識（PPK）的結構

基于上述對PPK內涵的分析，以及以舒爾曼為代表的“轉化”學派對PCK內部結構的“三分法”，本研究對13位具有教學大賽獲獎經歷的職教教師的聽課記錄、教學設計與說課稿進行了編碼分析，并生成了PPK的結構，如圖1所示。

圖1 職業教育教師專業教學知識（PPK）的結構

職業教育教師專業教學知識（PPK）的結構主要包括三個部分。其一，專業知識（Professional Knowledge，簡稱PrK），指職業教育各專業中圍繞職業能力形成所組織的知識。它對應于PCK中的學科知識（CK），意味著老師不僅需要理解某事“是怎樣的”“如何做”，更應該進一步理解“為什么是這樣”和“為什么這樣做”。它包括技術理論知識與技術實踐知識兩個部分：技術理論知識指的是理解技術過程和原理的知識；技術實踐知識指的是控制技術過程、指導實踐操作的知識［22］。這兩種知識既包括程序性知識、陳述性知識，也包括條件性知識［13］。其二，教學知識（Pedagogical Knowledge，簡稱PK），指教師對教與學的過程、實踐或方法的深刻認識。它包括一般性的教學知識與主題性的教學知識：一般性的教學知識是那些指導課堂教學活動正常開展的一般實踐過程、原則與方法，如項目教學法、工作過程系統化的教學設計等；主題性的教學知識則與特定的專業和教學內容相關，體現了不同專業的知識在組織邏輯和表征方式上的獨特性，也反映了教師處理教學問題的個性化思考與風格。其三，背景知識（Contextual Knowledge，簡稱CxK），指與教學活動相關的背景性信息及判斷。它包括學生知識和教學環境知識：學生知識指的是對學生已有學習基礎、學習困難、學習習慣、學習目標等的分析；教學環境知識指的是教師根據教學需求對教學環境的判斷、調整與運用策略。這一點尤其體現在理實一體化教學和基于仿真或真實工作場所的實習實訓教學中［23］。

需要指出的是，這三類知識并非相互割裂存在，而是相互作用、有機結合，并以完整的形式發揮功能，且隨著教師教學經驗的豐富而不斷發展。從對專家型教師與新手教師的資料分析中可以看出，專家型教師的PPK在內容的豐富程度、成熟水平以及內部結構間的協調性上更有優勢，而這些優勢的形成源于其對優秀課堂的觀摩、結構化的課程學習、多年的教學經歷以及多元化的教研活動與反思行為。

四、PPK視角下的職教教師專業發展：啟示與展望

“專業教學知識”概念的提出，為職教教師專業發展問題提供了新的知識論基礎和思考視域。它將為職教教師政策的出臺提供更堅實的依據，也將在一定程度上轉變相關研究的傳統范式，拓展和豐富職教教師研究的邊界與方法論。

（一）職前培養：注重不同領域知識的“壁壘跨越”與“知識共創”

職前階段的教師教育是職教教師隊伍建設的重要方式。我國主要通過設立職業技術師范大學，以及在部分綜合大學、普通師范大學、工科院校等設立職教師范教育專業的方式培養職教師資；同時非師范類專業畢業生也構成了師資隊伍的重要來源。與非師范類專業學生相比，職教師范生的課程結構與教學安排中，專業知識學習、教學論學習、教學基本功訓練、規范化實習等都有助于學生PPK的形成。但是，目前一些學校的職教師資培養比較明顯地受到“雙師型”教師所暗含的“疊加式”思維的影響，強調不同類型知識對應課程的開設和學習，而相對忽視促進知識間的“化合”與PPK生成的環節。實際上，專業知識、教學論知識、教學實踐知識之間因知識的性質與生產情境的不同而存在“知識壁壘”，學生必須要跨越這些壁壘實現新知識的共創。Carlile（2004）認為“知識壁壘”存在于三個層面：語法層面（syntactical）、語義層面（semantic）和實用層面（pragmatic）。相應地，個體跨越這些壁壘的方式是“語法處理”“翻譯”和“轉化生成”［24］。職教師范教育的課程設計與教學安排應該幫助學生在語法處理和語義翻譯的基礎上，實現實用層面的知識轉化，促進PPK在專業知識、教學論知識、教學實踐知識等知識的化合中生成。

（二）在崗進修：強調主動式學習并建立教學診斷機制

當前，我國高職院校教師的專業化發展路徑還處于被動型、他塑型的態勢，教師在無形中被剝奪了應有的話語權［25］。以短期培訓班、形式化聽評課、下企業短期交流等為代表的在崗進修方式更多偏向于“形式化的體驗”，無法有效調動和培育教師主動生成PPK的積極性與能力。未來職教教師的在崗進修應由“形式化體驗”轉為“主動式學習”，以建設學習共同體為目標，建設周期性、結構化、專業性的教學診斷機制。學校應組建以帶教老師與課程教學專家為成員的診斷專家團隊，基于教師所處不同發展階段的需求，制定有針對性的教師課堂教學診斷方案。診斷的目的是啟發教師對課堂教學的反思，在規范化、結構化的基礎上，探索教師作為教學專家的教學藝術、風格、理念與實踐體系。例如，在職業適應期，鑒于新教師的教學經驗不足，PPK內容的豐富度、成熟度以及內部結構間的協調性處于低水平，學校內的帶教老師應發揮主要的診斷作用，師徒制應成為這一時期教師“主動式學習”的理想方式。在職業成熟期，隨著教學經驗的不斷增長，教師逐漸找到了應有的角色定位，形成了規范化教學的基礎。為了促進其PPK在內容、結構上的突破，課程教學專家應逐漸發揮更大的作用，通過工作坊、行動研究等多元化的教研活動幫助其反思和凝練教學經驗，適當降低診斷干預的頻率并提升其個人探索的空間，最終形成專業性與個性化兼具的PPK（如圖2）。

圖2 促進職教教師PPK生成的教學診斷機制

（三）政策邏輯：促進教師專業教學知識的生成

近年來我國職教教師的相關政策層出不窮，但是職教教師研究的水平落后于實踐，一些政策在落實階段缺乏堅實的理論論證。例如，提升職教教師學歷水平的依據是什么？在崗教師為什么要到企業去實習？實習的內容和方式應該如何設計？職業技術師范大學發展的特色和重心是什么？“雙師型”教師的標準如何構建？長期以來，對這些問題的認識都是建立在樸素的“理實一體”“崗位對學歷高移的需求”等基礎上，但是這些認識并不能為更深層次的決策提供依據。PPK為解決這些問題提供了新的視角與知識論基礎，職教教師政策應圍繞“教師PPK的生成”這一基本目標而設計，同時也可以基于PPK評價宏觀政策的落實成效。例如《國家職業教育改革實施方案》提出，“職業院校、應用型本科高校教師每年至少1個月在企業或實訓基地實訓”，這在落實層面就涉及到很多問題：實訓的目的是什么，每年應該安排幾個月的實訓，實訓的內容是什么，實訓的成效如何考核，每年的實訓應該如何進行系統化設計等。如果不對這些問題進行深度的思考與論證，教師下企業實訓的質量將大打折扣。而從PPK的視角出發，我們就可以合理地制定教師實訓細則。例如，實訓的目的應定位于促進專業知識的增長及與其它兩類知識的融合；實訓的內容可包括企業新技術學習、企業員工培訓實習、技術操作與講解能力提升等；實訓考核的方式可包括技術問題解決方案的制定與講解、企業員工培訓課試講、查驗企業實訓心得中的教學反思內容等，并依據PPK的基本原理開發問卷、量表、記錄表等多元化的評價工具。

（四）未來展望：深化專業教學知識結構及其表征研究

專業教學知識的提出，不僅為政策的制定提供了新的抓手，也豐富了職教教師研究的內涵，拓寬和加深了已有研究的邊界和層次。由于PPK具有鮮明的主題性，所以在產業形態、生產技術、生產組織方式各異的專業里必定存在不同類型的PPK。普通教育領域內數學、科學、化學等學科的PCK研究已經十分深入，圍繞不同學科PCK的內涵、結構及其形成機制已經產生了很多優秀的成果，并指導了教師能力標準的開發和教學實踐工作的開展。在我國職業院校專業群建設如火如荼的背景下，對不同專業群內部的PPK內涵及其結構進行研究，有助于促進專業群教學模式與教師專業發展范式的變革，形成職教教師培養與專業發展的知識論體系，并將職業院校一線教師實質性地納入研究隊伍之中，形成理論研究與實踐研究并行互動的研究格局。