指向思維發(fā)展的小學文言文思辨性閱讀策略

廖世梅

通過梳理教材的文言文篇目、內容和出處，將部編版小學語文教材的14篇文言文劃分為人物故事、神話故事、寓言故事和名人語錄四大類，重點探究不同類別文言文開展思辨性閱讀教學的策略，以期發(fā)展學生的思辨能力，增強學生的語文核心素養(yǎng)。

一、對接課程標準，精準把握思辨要求

新課標明確指出思維能力是學生在語文學習過程中的認知表現，在于培養(yǎng)學生的好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索創(chuàng)新，養(yǎng)成積極思考的習慣。教師在進行教學時不僅要依據總目標，還要重點關注“思辨性閱讀與表達”任務群的學段要求與單元目標。文言文均分布在第二、三學段，不同的文言文類別展現出不同的目標要求，人物類側重于對故事的創(chuàng)造性復述，寓言類注重對寓意的感悟，神話故事強調想象的神奇，語錄類則關注說理性。

從課后練習可發(fā)現，三、四年級重在讓學生感知故事，引導初步思考故事背后的內容；五、六年級過渡到學生的思維廣度、深刻性的拓展，嘗試從某個角度分析和評價人物，提出自己的看法和觀點，兩個學段呈現出學生從形象思維到邏輯思維逐步遞進的螺旋式增長態(tài)勢。因此，教師要將根據不同學段的思維特點和思維要求，制定有的放矢的精準目標，巧妙地設計學生的思辨性學習，在單篇文本及單元教學中逐一落實。

二、對應文本類別，準確選取思辨視角

教材是教師教學和學生學習的抓手，教師要認真鉆研教材，把握不同類別的文本特質，努力挖掘隱含其中的思辨因子，選取思辨性內容。

人物故事以寫人為中心，通過人物的言行和典型事例塑造人物形象，人物故事類文言文有著特殊的閱讀規(guī)律和思維視角。《司馬光》展現的是他在緊急情況下發(fā)揮逆向思考并作出勇敢之舉。教學中從人物的言行和事例選取思辨的內容，有助于學生更好的明事，知人，辯理。

神話故事是上古勞動人民闡釋人與自然關系的產物，寄托著古代勞動人民的美好愿望。神話類文本的解讀富有多重視角和多元的價值取向。《精衛(wèi)填海》在舊時比喻仇恨極深，立志報復，現在比喻堅毅勇敢，永不放棄的精神品質。

寓言故事作為流傳已久的文體，往往在簡單的故事中嵌入了富有教育意義的主題或深刻的道理，故事中的人物和情節(jié)都能在日常生活中找到原型或縮影。教學中要結合寓意與個人的生活經歷進行思辨，幫助學生獲得更多的啟發(fā)，指導生活實踐。

名人語錄記錄的是被后世敬仰的名人所說的話，包含其發(fā)表的觀點、看法等，具有很強的說理性。《少年中國說》是一篇議論文，引導學生辨證理解“少年中國”與“中國少年”的聯系，體會文中強烈的愛國主義情感。

三、緊扣問答設計，引發(fā)質疑和推斷

問題是課堂的推進器，是思維的起點和動力，教師要緊扣思辨性問題的設計，提升學生在思考、理解與表達等方面的思維提升，進而形成理性的思考和認知。

緊扣人物類文本的探究點。文言文《書戴嵩畫牛》中，教師以“戴嵩的《斗牛圖》真的畫錯了嗎？牧童的話真的說對了嗎？”為問，啟發(fā)學生探究事情的真相。通過攝影作品和別的畫家的《斗牛圖》讓學生觀察，說出自己的發(fā)現。這樣的質疑探究，不僅讓學生全面了解了牛尾巴的真相，還引導了學生樹立發(fā)現問題、探尋真相的實踐精神。

著眼寓言類文本的碰撞點。文言文《自相矛盾》講述了楚人賣矛又賣盾的故事，揭示了矛與盾不可同世而立的道理。學生在了解故事和明白寓意的基礎上，思考：你還明白了什么道理？提煉文本中具有觀點碰撞的思維點進行設疑，促進學生學會批判地看待問題，辯證地表達觀點。

關注語錄類文本的關聯點。名人語錄記錄著古人的智慧，課標在教學中建議多角度閱讀，利用閱讀反思、聯結生活的方式拓展思維的空間。在學生理解《古人談讀書》文意的基礎上，引導提問：你認同這樣的讀書方式嗎？聯系你的生活經歷談一談。

聚焦神話類文本的推測點。神話故事《精衛(wèi)填海》充滿神奇的想象，文本的結局是留白的，恰巧給是個啟發(fā)推測思辨的好方向，通過追問“你認為精衛(wèi)能把大海填平嗎？為什么？”“精衛(wèi)明明知道填不平，為什么還要這樣做？”等問題，激發(fā)學生推測思考結局。

思維發(fā)展是小學生核心素養(yǎng)的重要組成部分，通過科學有效地劃分部編版小學教材中的文言文類別，把握不同文本的思辨特質，有的放矢地開展思辨性閱讀教學，能為小學文言文教學注入新活力。

責任編輯 韋英哲