初中英語作業設計的調查與優化策略研究

張小燕 藍觀平 周 旋

“雙減”政策強調作業的育人功能。在作業管理上，要求全面壓減作業總量和時長，減輕學生過重的作業負擔，健全作業管理機制，提高作業設計質量，加強作業完成指導，創新作業類型方式，鼓勵布置分層作業、彈性作業和個性化作業。因此，義務教育階段對作業的研究與創新不僅是提升教育質量的重要途徑，還是衡量課程改革成效的關鍵尺度。

隨著“雙減”政策的落地，教育部門、學校、教師都非常重視作業設計。如何設計出符合“雙減”政策要求和英語課程標準并能切實提高學生的英語實際運用能力的作業是學校和教師亟須解決的問題。為了更好地了解一線教學實際存在的問題和困難，本研究調查了廣東省東莞市初中英語作業設計現狀，并提出作業設計優化策略，期望幫助教師設計出更符合學生的認知邏輯、有利于培養他們英語學科核心素養的作業，從而實現作業的育人功能。

一、研究設計

本研究采用定量與定性相結合的研究方法，通過問卷調查和訪談兩種方法了解初中英語作業設計情況。通過閱讀相關資料，結合廣東省東莞市初中英語作業設計的實際情況，研究者設計了教師調查問卷和學生調查問卷。教師調查問卷共有30 個題項，包含4 個維度：作業設計、作業實施、作業管理、作業效果（王月芬、張新宇 2014）。學生調查問卷共有30 個題項，包含3 個維度：作業完成、作業內容和作業效果。為了確保調查的精確性和可靠性，對問卷前后共做了兩次試測，過程中使用SPSS 22.0 進行信度和效度分析，并根據結果進行問卷題目的篩選和調整。結果表明：教師問卷和學生問卷都具有很高的內在一致性。教師問卷的信度為0.857，效度為0.825。學生問卷的信度為0.882，效度為0.893。

研究者通過問卷星平臺發放“基于單元整體教學視域的初中英語作業設計現狀研究”的調查問卷，共收回1 406 份有效教師問卷、42 612 份有效學生問卷；然后利用SPSS 22.0 對問卷數據進行分析處理，通過頻數分析了解樣本的背景信息及數據的基本分布形態，同時采用皮爾森卡方檢驗方法進一步分析初中英語教師的作業設計現狀。隨后，研究者還對30 名教師和150 名學生進行了線上訪談，更深層次地了解和驗證問卷調查結果，更精準地把握初中英語作業設計現狀。

二、調查結果與分析

（一）作業設計現狀的可取之處

1.作業設計依據多樣化

教師調查問卷結果表明，86.91%的教師依據學情設計英語作業，74.96%的教師依據英語課程標準設計英語作業，55.76%的教師依據自身經驗設計英語作業。可見，教師能夠依據英語課程標準、學情并結合自身經驗設計英語作業，其中學情是布置作業的最主要依據。經皮爾森卡方檢驗結果顯示：教齡、性別和所教年級與學情存在相關關系，根據交叉表數據顯示：教師在布置作業時，女教師比男教師更多考慮學情；在教師所任職年級中，七年級教師最考慮學情，其次是九年級、八年級；從教師的教齡角度看，0—5 年教齡的教師在布置作業時，最考慮學情，其次為15 年教齡以上的教師，再次為6—10 年教齡和11—15 年教齡的教師。

2.作業設計方式多樣化

教師問卷結果表明，有69.42%的教師采用多種方式組合設計英語作業，10.38%的教師選擇重組作業，13.23%的教師改編完善作業，3.77%的教師自主創編作業，只有3.20%的教師直接照抄教輔資料。經皮爾森卡方檢驗，如表1 結果顯示：學校所在片區、辦學性質、教師性別、所教年級和教師教齡與設計作業的方式均有相關關系。

表1：教師作業設計卡方檢驗結果

（二）作業設計存在的問題

1.作業來源過于依賴教材配套練習冊

教師問卷和學生問卷的調查結果顯示，認為作業來源是教材配套練習冊的教師占71.76%，學生占80.45%；通過進一步訪談得知，教師認為個人組題的質量不高、工作量大，通過備課組討論比較費時，同時個別學校經費不允許全級統一印刷，因此大部分使用教材配套練習冊來布置作業。

2.作業難度缺乏層次性，忽視了學生的差異性

教師問卷和學生問卷的調查結果顯示，教師預估的作業難度與學生實際認為的作業難度不一致。認為英語作業難度非常大的教師占1.99%，學生占6.34%；認為英語作業難度比較大的教師占4.84%，學生占22.60%；認為英語作業難度適中的教師占88.12%，學生占63.97%；認為英語作業難度比較小的教師占4.13%，學生占5.09%；認為難度非常小的教師占0.92%，學生占2.01%。由此可見，作業難度缺乏層次性。

經SPSS 22.0 軟件分析，由卡方測試結果可知作業時長與作業難度有顯著的相關關系。從表2作業時長與作業難度交叉列表中可以看出，認為作業難度非常大的學生，集中在作業時長為15 分鐘以內和30 分鐘以上這兩個選項，一種可能性為作業時長隨著作業難度的增加而增加，另一種可能性為學習力較差的學生僅用少量時間應付作業。在其他作業難度的選項中，學生所需作業時長都呈現較規律的比例關系，即難度越大，所需時間越長。

表2：作業時長與作業難度交叉列表

再者，作業的選擇性不足。教師問卷結果顯示，85.07%的教師布置的英語作業包括選做作業和必做作業，考慮到不同學生的學習能力和學習效果；有14.93%的教師“一刀切”，統一布置作業，不分選做作業和必做作業。55.05%的教師在布置作業時考慮的最主要因素是學生的學習力；22.48%的教師在布置作業時最主要考慮學生的差異性；20.41%的教師最主要考慮學生的興趣和需求；只有2.06%的教師最主要考慮學生的自主選擇性。

3.作業類型缺乏多樣性，以書面作業為主，忽視英語學科核心素養的培養

調查問卷結果顯示，認為目前英語作業的主要類型是書面作業的教師占91.11%，學生占93.96%。認為朗讀、背誦、聽說等口頭作業為主要類型的教師占74.04%，學生占71.63%。認為通過觀察、調查等方式完成的實踐作業為主要類型的教師占18.85%，學生占11.56%。認為需要兩人以上完成的合作作業為主要類型的教師占20.70%，學生占9.79%。有15.43%的教師認為英語繪本、英語原著等課外閱讀作業為主要類型。從以上數據可知，當前初中英語作業以書面作業為主，作業類型缺乏多樣性。然而，通過訪談發現，只有24.50%的學生喜歡書面作業。

4.作業量偏多，缺乏針對性

教師預估的作業量與學生實際認為的作業量不一致。有94.52%的教師認為“雙減”政策實施后其布置的作業量變少了，然而只有75.51%的學生認為“雙減”政策實施后作業變少了。有5.48%的教師認為“雙減”政策實施后作業量沒有變少。還有24.49%的學生認為“雙減”政策實施后作業量沒有變少。這說明“雙減”政策實施后的作業量對于一部分學生來說還是比較大。就學生作業完成情況，只有55.11%的學生認為每天都能完成英語作業。這說明目前初中英語作業量偏多。

5.作業評價以教師為主體，缺乏學生自我評價

調查問卷結果顯示，有93.89%的教師會及時統計和分析作業，97.44%的教師會及時講評和輔導作業。這說明教師非常重視作業。最主要的作業批改方式是標記出錯誤，占74.96%；其次是給出評分或等級（68.63%），再次是批改并更正錯誤（49.64%），然后是給出書面評語（47.44%），再者是學生互評（26.96%），選擇其他批改方式占5.41%。通過訪談得知，教師采用的其他批改方式主要有面批、系統批改、科代表批改和學生自評等。從以上結果可知，教師是作業批改的主體，學生互評較少。教師作業批改方式以標記錯誤、給出評分或等級為主。總之，作業評價以教師為主體，缺乏多維度評價。

三、初中英語作業設計優化策略

以上調查結果顯示在作業設計方面還存在作業布置、作業難度、作業類型、作業量和作業評價等方面的問題。為了解決以上問題，研究者提出如下初中英語作業設計優化策略（見下圖）。

初中英語作業設計優化策略圖

（一）多渠道挖掘作業來源，實現育人目標

《義務教育英語課程標準（2022 年版）》倡導教師圍繞單元主題深入解讀分析單元內各語篇及相關教學資源，并結合學生認知邏輯和生活經驗整合或重組單元內容，確定單元作業目標，體現單元重難點（教育部 2022）。因此，教師應以單元作業目標為導向，多渠道挖掘作業來源。作業來源可以是教材配套練習冊、教材內習題、校本練習冊或教師自編作業，學生自行購買的英語習題冊。教師可以根據單元作業目標和各課時作業目標及學生的實際水平，以備課組為單位，精心選擇作業來源，并整合、重組、改編或創編作業內容，最后設計出目標指向明確、重難點突出、數量合理、難度恰當，既有內在邏輯性又有前后關聯性的“高結構”“強關聯”和“共成長”的單元類作業，從而實現作業的育人目標（馬燕婷、胡靚瑛 2021）。

（二）分層設計作業內容，體現個體差異

維果茨基（Vygotsky）認為，兒童有兩種發展水平：一種是現有水平，即由一定的已經完成的發展系統所形成的兒童心理機能的發展水平；另一種是即將達到的發展水平。這兩種水平之間的差異就是“最近發展區”（王月芬 2021）。教學應著眼學生的“最近發展區”，把潛在的發展水平變成現實的發展水平，并創造新的“最近發展區”。再者，學生是具有差異性的個體。因此，教師在設計作業時應遵循“最近發展區”理論并尊重學生的個性差異。教師應以單元主題為引領，根據學情對作業的難度進行分層設計（呂秋萍、陶旭珠 2018），如分成 A 層(有挑戰)、B 層（適中）、C 層（較容易）三個層次。教師可選編學習理解類作業（必做作業），夯實學生的詞匯、句型、語法等語言基礎知識，為英語基礎一般的學生提供可作為、能作為、想作為的平臺，為后續指向高階思維的作業奠定基礎；改編應用實踐類作業（分層作業），設計不同層次的語段練習、閱讀理解、書面表達等，題目設置盡量情境化、生活化，體現思維含量，幫助學生構建語篇知識，提升閱讀能力和寫作水平；創編遷移創新類作業（選做作業），鼓勵學生制作小報、拍攝微視頻、編演短劇等創新類作業，讓學生在形式多樣、內容豐富、個性化作業實踐活動中習得、運用語言。

（三）設計多樣化作業形式，提升核心素養

人教版初中英語教材每個單元都圍繞一定主題設置了口語和書面語等不同形式的語篇類型，注重多維度發展學生的英語學科核心素養。因此，教師設計單元作業時要聚焦單元主題意義多維度設計聽說、語法、閱讀、寫作等不同課時的作業形式。一個單元的作業可包含選擇題、填空題、寫作題等書面作業，朗讀、背誦、聽說等口頭作業，通過觀察、調查等方式完成的實踐作業，需要兩人以上合作完成的作業，以及英語繪本、英語原著等課外閱讀作業。同時，教師在設計作業的過程中要整體考慮各作業形式的比例，兼顧各題型的豐富性。現階段教師尤其要增加實踐作業和課外閱讀作業的比重。

教師應根據學生的學習特點，從提升他們的英語學習興趣出發，內容上以單元主題為依據，形式上以他們的實際生活為依托，將寫、唱、編、游、演、畫、錄多維度結合（李陽 2022），讓其體驗到學習英語成就感，體現作業的趣味性和激勵性。多維度設計的豐富的作業形式有助于學生在大量的語言實踐活動中規范語音，強化語感，增強語用，內化語言，從而助力其發展語言能力，培育文化意識，提升思維品質，提高學習能力。

（四）實施多元作業評價，增強學習動機

作業評價是教學過程的一個重要組成部分，嘗試基于“教學評一體化”實施“作學評一體化”，使作業評價可視化（蔣舜 2021）。多元作業評價有利于學生發現與發展潛能，正確認識自我和展示自我，從中獲得自信心和成就感；也有利于學生反思自我，及時調控自己的學習行為，增強學習動機。

作業評價要“因生施評”，即教師根據學生的具體情況實施作業評價。一是評價主體多元。在作業評價中，教師、學生都是作業評價的主體。教師可在作業文本中設計教師評價區、小組評價區和自我評價區三個區域，達到教師評價，點撥指導；小組互評，交流碰撞；自我評價，反思提高的效果。二是評價方式多元。教師可從學生作業完成的及時性、工整性、正確性、創新性等方面進行個性化作業評價，踐行多樣化的評價方式，開展師生互評、生生互評，進行有效評價和指導。對于學習理解類作業，評價應重結果，可通過扣分或加分的方式對學生掌握知識點的情況進行評價，簡單明了；對于應用實踐類作業，評價應重過程，可采用星級評價、口頭點評或書面簡評的方式進行評價，加強師生情感交流，促進學生全面發展；對于遷移創新類作業，評價應重創新，可設置評價量表多維度評價作業的創新性。

總之，作業評價要“以生為本”，教師要保證作業評價在尊重、信任、和諧、友愛的氛圍中進行，以激勵為主，肯定學生的點滴進步，發現他們的閃光點，調動其學習積極性。