OBE視角下高校外語基礎課程學習評價研究與實踐

王明琦 賈慧敏

摘? 要：文章以外語類俄語專業核心課程“俄語語法1”為例，對國內高等教育改革背景和教育理論進行簡要的分析和評價，隨后提出要實現從知識課堂向能力課堂的轉變，以國標、OBE理念和國際國內先進理論為指導，在教學目標、教學方式、學習方式和評價方式等方面進行變革，構建“多元化”動態發展性評價模式。該模式除了關注學科知識體系外，更加注重學生能力和綜合素養的考查，突出學生的個體差異和全面發展，促進學生成才成人。通過項目實施，不僅提升了學生的學習效果和認知能力，還促進了師生雙方的可持續發展。

關鍵詞：OBE；學習評價；俄語語法

OBE是Outcomes-based Education的縮寫，直譯為“基于學習產出的教育模式”，亦稱能力導向教育、目標導向教育或需求導向教育［1］。OBE理念下的教學評價不對教學內容、學習時間、學習方式進行評價，而是從結果向回看，著眼于學習成果。“俄語語法1”是俄語專業核心課程，語法教學的效果會直接影響到整個外語教學的根基。俄語語法課程不僅具有工具屬性，較高的技能性，也具備人文屬性，因此，學習者在學習過程中的知識、技能及學習態度、情感等因素，制約學習者學習能動性的發揮。鑒于此，本課程評價方案重視學習過程體驗、學習習慣養成，從注重評價的診斷和反饋功能的形成性評價，再到注重了解學生的思維能力的發展以及情感態度的變化等過程性評價；重視學生學習力培養，激發內在驅動力，培養合作精神和創新精神；并且始終以人本主義理論、建構主義理論、多元智能理論、混合學習理論為指導，以任務教學方法為驅動，以學生學習過程中的產出為導向評價學生知識的獲得、技能的熟巧和應用。這種多元化的評價方案由多種評價主體參與、依據多重評價標準、運用多種多樣的評價方法對學生學習過程中多方面的發展進行判斷和評定。

一、理論依據

（一）自主學習理論

羅杰斯強調學習是人的自我實現的過程，強調人在學習過程中的主體作用，強調自主學習、自由學習、自主發展，使學生的學習有意義，從而充分激發自主學習的本原潛能。加涅則認為，在解決問題中的過程學習，是創新力培養的主要來源，學習者把過去學習的原理組合起來，形成解決新問題的新原理，為新問題找出新的解決辦法，是學生自主學習的主要動力［2］。

（二）多元評價理論

多元評價理論是加德納提出的，該理論認為學生智能發展具有多樣性和差異性，評價應側重發展過程［3］。過程性評價就是對學生學習完整過程的不間斷觀察、記錄、分析，對學生學習活動中的各種表現以及所反映出的情感、態度、策略的綜合性評價。

（三）成果導向理論

成果導向教育（OBE）主要元素是學習成果評價。成果導向教學認為教學就是“教學生學”，教學生“樂學”“會學”“學會”［1］。它強調關注“教育成果”（學生學到什么），而非“教育輸入”（教師教了什么）。該理論支撐下的課堂教學圍繞學習成果是什么、為什么、怎么做、怎么評價進行設計。

二、現實背景與問題導向

課堂是教學實施的主陣地，是達到育才育人目的，完成培養目標的基礎。目前的課堂教學還有明顯的傳統教育的影子，重視教師的教，輕視學生的學，認為教學就是“教師把知識、技能傳授給學生的過程”，教師夸夸其談地講，學生昏昏欲睡地聽。“填鴨式”課堂教學，知識主宰著課堂，講的是知識，學的是知識，考的是知識，教師是知識的權威，學生是知識的“容器”，教學只是知識的“復制”。傳統課堂在很大程度上忽視了學生的思維和創造力在認識世界和改造世界中的作用。批判性思維是高階思維的核心。能力的培養比知識的傳授更加重要，要實現從知識課堂向能力課堂的轉變，必須改變教學理念，然后對教學目標、教學方式、學習方式和評價方式等各方面進行調整改變。

第一，建立科學的學生教學評價體系。有效的教學評價模式對學生發展起到促進和推動作用，在學習過程中學生不斷認識自我，反思自我，體驗進步與成功，從而不斷增加自信心和學習積極性，學生知識的消化累計和語言運用能力及個人素養都得到全面發展。

第二，教師養成教學反思和總結習慣。通過新的教學模式，教師更加全面及時地獲取教學反饋信息，掌握學生動態，每次課程后對自己的教學行為和課堂效果達成度進行反思，并針對不足進行適當調整教學策略或方法，教師教育教學水平不斷提高。

第三，院校定期進行督導監控評價管理。通過檢查督導的方式，學校及時了解改革效果，并給課程建設給予一定指導和幫助，促進課程改革不斷發展與完善。

三、教學思路與設計

（一）激發學習能動性的課程設計

OBE理念認為，教學的根本目的不是課堂上教師教了什么，而是學生最后學會了什么。布魯納認為，學習是主動形成的認知結構。課程是人才培養的載體，課堂是主陣地。多元動態評價要求課堂以學生為中心，學生作為活動主體；教師承擔學習過程的指導者和監督管理者等角色，以激發學生學習能動性和自主性為最終目標，挖掘學生的創造力和學習潛能。

（二）建立科學的評價體系

1. 評價目標多元化

認知教育目標分為識記、理解、運用、分析、評價和創造六層次，前三類屬于低認知思考，后三者屬于高認知思考［4］。低層次的教學活動形成的主要是陳述性的低階知識，高層次的教學活動形成的主要是程序性知識和策略性高階知識。教師在教學中不僅評價學生學習所獲得的知識與技能，更要關注他們的創新和應用能力，評價學生的學習過程及方法，以及評價學生學習中的情感、態度、價值觀的變化。

2. 評價內容多元化

移動學習背景下的多元評價內容關注學習態度、低認知階段的知識基礎與高認知階段的技能訓練相結合。評價內容從注重考查學生學習結果向注重考查學習過程和學習結果并重轉變，除了傳統的考查內容之外，增加課堂筆記、診斷性測驗、體驗式教學、口語實踐VCR和平臺學習過程記錄等內容，任務驅動，線上線下考核結合，以評促學，多角度多方式調動學生的學習積極性。

3. 評價主體多元化

由原來的教師單方評價轉變為學生自我評價、學生互評和教師總評價的多元評價模式（見表1）。學生更了解彼此學習過程中的真實情況，他們參與全過程評價，會讓評價更真實、全面和客觀，也培養了學生反思總結的習慣，調動學生主觀能動性。教師退居幕后，負責綜合評價。

四、教學實踐探索

在教學實踐中，評價形式和評價內容更加多元化，除了學科知識體系外，注重應用與實踐能力，以及素養考查，突出學生的個體差異和全面發展，為黨育人、為國育才。包括學習策略、學習態度、學習投入、學習心理、學習行為、學習能力、學習過程、學習結果、學習滿意度以及學習自主性等多元內容。教學中關注學生的平時學習情況，督促學生進行知識的積累，并引導、激勵他們積極改進，過程性和終結性評價同等重要，最大限度激發學生學習的積極性和自主性，提高了教學效果。考核評價由三個部分構成：平時成績（30%）、期中考試成績（20%）、期末考試（50%）。

期中和期末考試成績，使用基于計算機和網絡的測試代替傳統的紙質考試，不僅節約考試成本，而且鍛煉學生的俄語輸入能力。采取閉卷形式，由任課教師及授課團隊按照教學大綱的要求，科學合理地設計考試內容，考題應做到主客觀相結合、類型多樣、題量合理、難易度適中，以達到正確反映學生對所學知識的掌握情況、有效地進行教學評價及反饋的目的。試題考核側重記憶、理解、運用、分析、評價和創造等能力，注重對學生高階認知內容的評價。

平時成績是過程考試，對學生的學習過程進行綜合評價和分析，并記錄為過程性評價成績，納入學生最終考核總成績。過程考試的評價包括課堂參與度（5%）、課堂筆記（或閱讀筆記）（5%）、平時作業（5%）、自選知識點體驗式教學（10%）、口語實踐（5%）。五方面共占學生學業總成績的30%。平時課堂表現成績主要依據學生的課堂表現和回答問題的積極性，集體協作（如情景對話）等因素打分，此部分由全體同學集體評價，打分取平均值。才藝表演作為額外加分項目，每項計分，平時成績滿分為止。

實踐教學中除了通過教學評價內容調動學生學習自主性之外，評價主體也進行改革，采用教師評價、學生自評和學生互評的評價模式。1. 教師評價：教師是教育教學的執行者，是課堂教學的引導者。教師及時了解學生課堂表現、平時作業、階段性測試等學習進程和完成情況以及存在的問題，對學生的語言學習和運用情況做出評判。教學過程評價，側重于學生專業和個人成長，為人才發展提供及時和恰當指導。2 . 學生自評：一種內部自我評價。學生自己制定目標，評價自己的學習動機、學習態度、學習策略和學習效果等。自我評價突出學生主人和主體地位，更能激發學習主觀性和能動性，促使學生不斷反思、提高和不斷自我完善，同時一定程度減輕了教師的教學負擔。3. 學生互評：互評屬于一種外部評價，能幫助學生通過協作評價，取長補短，加深對自己和他人的了解，使學生在互評中了解自己及他人的學習水平、能力方法、思想及價值觀等方面的發展狀況。互評體現在教學過程的方方面面，包括課堂上對他人的即時反饋，主要是對課堂表現和體驗式自主教學進行評價［5］。

五、教學實踐效果

（一）基礎知識的學習和掌握

通過“學生為主體，教師為主導”的教學理念，具有針對性的課程內容設計以及個性化的教學資料和素材，學生將扎實掌握語法知識要點，特別是詞法要點，全面構建語法詞法體系，提高語言運用能力，為后續學習打下堅實的基礎。由于整個學習過程都有數據的記錄，也使得學生知識獲得這一過程有了智能化的特點。一系列智能化的學習服務和反饋體系，有利于使學生牢固掌握所學內容。

（二）語言技能全面提升

通過體驗式學習、課內外口語實踐作業使課堂學到的知識進一步內化。通過運用多媒體網絡技術，線上與線下學習相結合，創設泛在學習的寬松語境，激發學生的學習興趣，提高對語法知識的多維認識，培養學生的口語表達能力和邏輯思維能力，使他們具備了“準確、有意義而且得體的使用語法結構的能力”［6］。對于學生各項語言能力做出及時客觀的評估，使學生發現不足，并提供相應解決方案。在學習過程中，各種能力測驗將學生語言應用能力提升至更高水平。

（三）學習能力和方法得以提升

傳統教學認為，“教”是為了“教會”，“學”是為了“學會”；而成果導向的教學認為，教學就是“教學生學”，教學生“樂學”“會學”“學會”。其中“會學”是核心，要會自己學、會做中學、會思中學［1］，從而使學生自主學習能力和學習積極性大幅提升。

（四）綜合素養得以發展

在掌握基礎知識和技能的基礎上，培養學生自主學習能力、溝通能力、思辨能力，學習中的創新意識和合作能力；以教材各單元話題為主線，對學生進行相應的思想品德教育，激發當今大學生的社會責任感，培養國際視野和中國情懷，實現了對學生正確的人生觀、價值觀和世界觀的引領，有利于提高其綜合文化素養。

六、結語

綜上所述，動態過程性評價聚焦個體或群體發展，關注認知能力變化和課程思政育人功能，重視人的全面培養。通過項目實施，學生在俄語學習活動中的主動性得以提升，同教師之間的交互性增強。教師更像一名教學研究者，站在學生的角度研究學生的發展，與學生共同探討和改進學習方法，也促進了教師職業發展和師生雙方的可持續發展。

參考文獻：

［1］ 李志義. 解析工程教育專業認證的成果導向理念［J］. 中國高等教育，2014（17）：7-10.

［2］ 馬曉瑜. 激發大學生學習能動性的課程組織及學習評價研究［J］. 教育現代化，2019，6（48）：216-218.

［3］ 李婉玉，吳嬌. 加德納多元智能理論在高校英語專業教學中的可行性分析［J］. 教育現代化，2018，5（30）：335-338.

［4］ 張忠華，高曉東，王冀魯. 外語在線教學智能化過程性評價實踐研究［J］. 中國教育信息化，2020（23）：23-27+33.

［5］ 樊茉蘭. 外語學習者知識建構能力多元評價模式研究［J］. 運城學院學報，2021，39（05）：61-66.

［6］ 王洪波，祁立偉. 多維外語學習評價體系的實踐與探索［J］. 黑河學院學報，2018，9（05）：98-100.

（責任編輯：羅欣）

作者簡介：王明琦（1973—），女，博士，臨沂大學外國語學院教授，研究方向為語言文化學、俄漢語言文化對比；賈慧敏（1984—），女，博士，臺州學院外國語學院講師，研究方向為語言文化學、俄漢語言文化對比。