職前小學(xué)科學(xué)教師身份認(rèn)同現(xiàn)狀及建議

黃興娟　林長春

摘 要：教師隊伍建設(shè)的關(guān)鍵之一是教師身份認(rèn)同問題，而職前階段恰恰是形成教師身份認(rèn)同的重要時期，職前小學(xué)科學(xué)教師身份認(rèn)同到底情況如何？影響因素又有哪些？本研究通過文獻(xiàn)梳理、搭建框架、編制問卷、進(jìn)行訪談等過程，調(diào)查了621名職前小學(xué)科學(xué)教師的身份認(rèn)同現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)：（1）職前小學(xué)科學(xué)教師身份認(rèn)同整體較好，各維度發(fā)展不均衡；（2）職前小學(xué)科學(xué)教師身份認(rèn)同在專業(yè)類別、性別上具有差異（3）個人及環(huán)境兩方面共同影響職前小學(xué)科學(xué)教師身份認(rèn)同。基于研究現(xiàn)狀和訪談結(jié)果進(jìn)行歸因并從教育部門、高等院校、師范生個體三個層面提出建議。

關(guān)鍵詞：職前小學(xué);科學(xué)教師；教師身份認(rèn)同

中圖分類號：G451文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：2095-5995（2024）01-0039-09

一、研究背景

科學(xué)是人類認(rèn)識世界的途徑，科學(xué)教育深刻影響著各國在全球市場中的經(jīng)濟(jì)與技術(shù)地位。以美國為首的發(fā)達(dá)國家高度重視科學(xué)教師隊伍，我國從新一輪基礎(chǔ)教育改革開始，逐漸關(guān)注到了科學(xué)教師隊伍；隨后，黨和國家關(guān)注到了教師教育，相繼出臺了一系列教師教育改革發(fā)展政策，例如2022年新頒布的《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中提高了對科學(xué)教師的要求，并強(qiáng)調(diào)要對科學(xué)教師進(jìn)行有規(guī)劃、有針對的服務(wù)［1］。2022年5月，教育部辦公廳發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)小學(xué)科學(xué)教師培養(yǎng)的通知》，旨在于建強(qiáng)一批培養(yǎng)小學(xué)科學(xué)教師師范類專業(yè)，從源頭上加強(qiáng)本科及以上層次的專業(yè)化小學(xué)科學(xué)教師供給，提高科學(xué)教育水平，夯實創(chuàng)新人才培養(yǎng)基礎(chǔ)［2］。國家對科學(xué)教師教育的高度重視，一定程度上推動了科學(xué)教師教育變革。

盡管有無數(shù)政策文件強(qiáng)調(diào)“加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)”，培養(yǎng)一批高質(zhì)量的科學(xué)教師隊伍。但現(xiàn)實情況不容樂觀，眾多研究表明國內(nèi)外科學(xué)教師身份認(rèn)同情況普遍不理想。簡單來說即為：教師身份感知、歸屬感不強(qiáng)及自我身份建構(gòu)不足而導(dǎo)致感受到自我價值喪失［3］。有研究表示，科學(xué)教師身份認(rèn)同會影響教學(xué)效果、教師成長以及教師幸福感，直接關(guān)系到教育改革的成敗［4］。2023年2月，習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)在教育“雙減”中做好科學(xué)教育加法，讓科學(xué)教師培養(yǎng)受到了關(guān)注［5］。所以，在新一輪的全球科學(xué)教學(xué)改革中，培養(yǎng)具有身份認(rèn)同感的科學(xué)教師已經(jīng)成為改革目標(biāo)之一。

二、研究設(shè)計

（一）研究對象

本研究將職前小學(xué)科學(xué)教師定義為：即將進(jìn)行或已經(jīng)完成教學(xué)實習(xí)，具備一定專業(yè)基礎(chǔ)但尚未入職，專業(yè)為科學(xué)教育或小學(xué)教育（科學(xué)方向）在讀的本科生，以及尚未入職的專業(yè)為科學(xué)教育學(xué)、科學(xué)與技術(shù)教育、科學(xué)傳播與科學(xué)教育的碩士研究生。采取隨機(jī)抽樣的方式，選取了全國14所師范院校大學(xué)專業(yè)為科學(xué)教育、小學(xué)教育（科學(xué)方向）的在校本科生，專業(yè)為科學(xué)教育學(xué)、科學(xué)與技術(shù)教育、科學(xué)傳播與科學(xué)教育的在校研究生，其中免費(fèi)師范生來自于西華師范大學(xué)、首都師范大學(xué)。

共回收685份答卷，刪除非指定高校研究對象的16份無效答卷，共669份有效答卷，有效率為97.7%。同時，為提高驗證性因子分析的模型質(zhì)量，進(jìn)一步排除答題時間小于兩分鐘的問卷47份，最終本研究的實際樣本量為621份，占回收問卷的90.7%，研究對象基本信息見表1。

（二）研究工具

問卷調(diào)查以探析現(xiàn)狀，訪談?wù){(diào)查以挖掘背后影響因素。本研究從職業(yè)身份認(rèn)同、專業(yè)身份認(rèn)同、個人身份認(rèn)同、情境身份認(rèn)同四個維度來體現(xiàn)職前小學(xué)科學(xué)教師主體的能動性以及環(huán)境的影響力。通過整理文獻(xiàn)，梳理研究目的，兩輪專家咨詢后，最終確定了職前小學(xué)科學(xué)教師身份認(rèn)同指標(biāo)體系，由四個維度八個因子構(gòu)成（表2）。

根據(jù)理論框架，編制了《職前小學(xué)科學(xué)教師身份認(rèn)同現(xiàn)狀調(diào)查》問卷。采用李克特五點(diǎn)計分，基本信息包含人口學(xué)特征題；問卷主體包括職業(yè)身份認(rèn)同8題、專業(yè)身份認(rèn)同8題、個人身份認(rèn)同8題、情境身份認(rèn)同8題。本研究中，問卷驗證性因素分析的模型擬和結(jié)果良好（X2/df=4.914、RMSEA=0.079、TLI =0.895、CFI=0.905、IFI=0.905），模型的組合信度（CR）較好（CR>0.7），平均方差提取（AVE）較好，基本滿足AVE>0.5，說明本次職前小學(xué)科學(xué)教師身份認(rèn)同模型各個維度具有良好的收斂效度和組合信度。

根據(jù)問卷情況，遵循自愿、隱私的原則，訪談了參與過問卷調(diào)查的12位在年級、學(xué)校、志愿、專業(yè)名稱方面均表現(xiàn)出不同特點(diǎn)職前小學(xué)科學(xué)教師（表2），以挖掘影響他們身份認(rèn)同的原因。

三、研究結(jié)果

本研究采用SPSS 25.0進(jìn)行統(tǒng)計分析，利用描述統(tǒng)計、獨(dú)立樣本T檢驗和方差分析對職前小學(xué)科學(xué)教師身份認(rèn)同現(xiàn)狀特征進(jìn)行描述，采用訪談?wù){(diào)查對問卷結(jié)果進(jìn)行驗證和補(bǔ)充。

（一）職前小學(xué)科學(xué)教師身份認(rèn)同整體較好，各維度發(fā)展不均衡

Norman（2010）認(rèn)為，Likert數(shù)據(jù)大于或等于4的平均值表示教師身份認(rèn)同位于相對高水平［6］。通過描述分析，獲取了我國職前小學(xué)科學(xué)教師身份認(rèn)同各指標(biāo)的基本情況（圖1）。由此看來，我國職前小學(xué)科學(xué)教師整體身份認(rèn)同（M=4.145）整體較好，但各維度差異較大、發(fā)展不均衡。體現(xiàn)為職業(yè)身份認(rèn)同（M=4.268）＞情境身份認(rèn)同（M=4.255）＞個人身份認(rèn)同（M=4.033）＞專業(yè)身份認(rèn)同（M=4.024）。

職業(yè)身份認(rèn)同在一級維度中位列第一，這說明被試對小學(xué)科學(xué)教師這一職業(yè)的認(rèn)知較為積極。被試職業(yè)價值觀較高，訪談中體現(xiàn)為對教師師德敗壞事件呈現(xiàn)憤怒態(tài)度；職業(yè)歸屬感次之，“沒有真正成為一名小學(xué)科學(xué)教師”成為了大家判斷職業(yè)歸屬感的主要因素，而喜歡與熱愛、實習(xí)經(jīng)歷、見習(xí)經(jīng)歷都能增強(qiáng)受訪者的歸屬感。專業(yè)身份認(rèn)同在一級維度中排名靠后，說明被試對于自身及自身掌握的知識不自信。“科學(xué)教學(xué)水平”在二級維度中得分最低，說明大部分被試對專業(yè)知識與技能、科學(xué)教學(xué)能力的掌握和運(yùn)用上的自我評價較低。

以上結(jié)果的出現(xiàn)原因有二：第一，職業(yè)身份認(rèn)同得分高，主要因為被試者都為師范生，在選擇學(xué)校與專業(yè)時已經(jīng)對小學(xué)科學(xué)教師這個職業(yè)有了一定程度的積極判斷；第二，“科學(xué)教學(xué)水平”“職業(yè)行為傾向”維度得分低，主要是因為被試者實踐訓(xùn)練較少，自身師范技能、專業(yè)知識、教學(xué)經(jīng)驗、師生關(guān)系、學(xué)情認(rèn)知等方面均有待提高。

（二）職前小學(xué)科學(xué)教師身份認(rèn)同在專業(yè)類別、性別上具有差異

通過獨(dú)立樣本T檢驗和單因素方差分析，發(fā)現(xiàn)職前小學(xué)科學(xué)教師身份認(rèn)同在在戶籍、班委經(jīng)歷、獎學(xué)金、生活費(fèi)、父母學(xué)歷、實習(xí)時間、研究生專業(yè)是否一致上均不存在顯著差異。接下來對部分具有差異的現(xiàn)象進(jìn)行分析解釋。

1.公費(fèi)師范生身份認(rèn)同顯著高于非公費(fèi)師范生

調(diào)查結(jié)果顯示，公費(fèi)師范生四維度的教師身份認(rèn)同平均值均遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于非公費(fèi)師范生，具有明顯的統(tǒng)計學(xué)差異（表3）。

訪談結(jié)果表示公費(fèi)師范生身份認(rèn)同偏高的原因主要為：第一，堅定就業(yè)方向。在填報志愿的時候，他們已確定填報的職業(yè)方向——成為一名老師。主要因教師職業(yè)意義重大、穩(wěn)定、體面，所以才確定填報公費(fèi)師范生；第二，無就業(yè)壓力。畢業(yè)即就業(yè)（帶編制），并可回到家鄉(xiāng)歸屬地，這兩方面緩解了他們的就業(yè)壓力。同時，在訪談中也有公費(fèi)師范生受訪者表示，“父母非常滿意公費(fèi)師范生的專業(yè)，希望我有未來成為一名教師，有一份穩(wěn)定的工作。”可見，公費(fèi)師范生在選擇專業(yè)時已了解就業(yè)方向，周圍的親人朋友也十分支持，促進(jìn)了他們對該教師職業(yè)形成強(qiáng)烈認(rèn)同。

眾多研究表明，公費(fèi)師范生學(xué)習(xí)投入處于中上水平，具有較高的情境認(rèn)同和職業(yè)認(rèn)同［7］。在當(dāng)前公費(fèi)師范生教育政策下，公費(fèi)師范生身份認(rèn)同情況整體高于非公費(fèi)師范生。

2.女性職業(yè)身份認(rèn)同顯著高于男性

在職業(yè)身份認(rèn)同維度上，女性的平均得分（p=0.024*）顯著高于男性。結(jié)合二級維度數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，可發(fā)現(xiàn)職業(yè)價值觀上男女并無顯著差異。說明被試無論男女，對于科學(xué)教師職業(yè)的理解、價值的認(rèn)識都較為一致，訪談數(shù)據(jù)顯示大多受訪者認(rèn)為科學(xué)教師非常神圣、意義重大；但在職業(yè)歸屬感上，女生更加認(rèn)可自己是科學(xué)教師的一員，主要原因是社會中女性教師占了絕大部分，教師這個職業(yè)對于女性而言比較穩(wěn)定、體面。有位男受訪者表示“去當(dāng)小學(xué)老師的話，可能有性別優(yōu)勢，但可能以后就屬于較為安穩(wěn)的那種。還是希望自己有一個更優(yōu)的選擇，但是當(dāng)前就業(yè)環(huán)境不樂觀，壓力也挺大的。”

綜上所述，究其原因主要為：傳統(tǒng)視角中，男性往往有更多的生活壓力。數(shù)據(jù)顯示，大部分男生已經(jīng)對教師 “收入低”“壓力大”“事情多”等情況有了負(fù)面認(rèn)知觀念，影響了他們的職業(yè)身份認(rèn)同［8］。

（三）個人及環(huán)境兩方面共同影響職前小學(xué)科學(xué)教師身份認(rèn)同

1.個人因素

個人因素集中于自身專業(yè)知識與技能、對小學(xué)科學(xué)教師的態(tài)度這兩類。職前小學(xué)科學(xué)教師作為未來專業(yè)的科學(xué)教育人員，必須熟練掌握專業(yè)知識和專業(yè)技能，扎實的專業(yè)知識和技能很大程度上保障了職前教師較高的科學(xué)教學(xué)水平，促進(jìn)形成較高的教師身份認(rèn)同。問卷和訪談的結(jié)果顯示多數(shù)人認(rèn)為自己科學(xué)教學(xué)水平較低，目前還不具備成為一名小學(xué)科學(xué)教師的能力，導(dǎo)致自身的身份認(rèn)同低。眾多研究表示教師只有熟練掌握專業(yè)知識與技能，才能更好地完成教育教學(xué)工作，在遇到教育問題時也能輕松利用專業(yè)知識技能來解決，這樣有利于獲得工作上的成就感和滿足感［9］。

在訪談中，有受訪者表述到自己了解到小學(xué)科學(xué)教師付出和回報之間不成正比，受訪者F說：“有很多工作的師兄師姐說前途不太好，因為科學(xué)課偏‘副科，在學(xué)校的地位和待遇也不高。”部分受訪者表示到嚴(yán)峻的就業(yè)環(huán)境讓他們感到焦慮，大部分受訪者只爭取找到一份穩(wěn)定的工作，并不堅定地想成為一名小學(xué)科學(xué)教師。受訪者K說：“在河北、河南這樣的高考大省，沒有很重視科學(xué)老師。甚至我都感覺我找不到一份工作。”自身對職業(yè)的態(tài)度，影響著他們的身份認(rèn)同。

2.環(huán)境因素

環(huán)境因素集中于學(xué)校環(huán)境、社會環(huán)境這兩類。訪談結(jié)果顯示在學(xué)校中科學(xué)教育專業(yè)課程內(nèi)容較為豐富，本科階段更重視理科基礎(chǔ)知識、科教基礎(chǔ)理論、課程設(shè)計、師范技能等，研究生階段更加重視研究方法、前沿知識等。大部分人表示實踐能讓自己學(xué)習(xí)到更多的內(nèi)容，希望增加實踐課程的比例。同時有受訪者表示，師資配備會讓他們感受到學(xué)校足夠重視科學(xué)教育專業(yè)，也希望有更加完善的教學(xué)設(shè)備，“希望學(xué)院多一些3D打印、Scratch編程、VR技術(shù)等課程等。”由此可見，學(xué)院越重視科學(xué)教育專業(yè)、課程設(shè)置越系統(tǒng)、師資配備越全面、教學(xué)設(shè)備越完善，學(xué)生就能越感受到自己被關(guān)注、被重視，教師身份認(rèn)同就會越強(qiáng)。

針對于社會環(huán)境，多數(shù)受訪者對現(xiàn)目前頒布的政策文件感到欣喜、激動，認(rèn)為國家教育部門關(guān)注到了科學(xué)學(xué)科，并期待科學(xué)教育的未來發(fā)展。問卷數(shù)據(jù)顯示，有45%的人選擇小學(xué)科學(xué)專業(yè)是因為目前該專業(yè)相對其他專業(yè)更好就業(yè)，由此看來，就業(yè)環(huán)境的確會影響自身對該專業(yè)的認(rèn)同程度。盡管如此，小學(xué)科學(xué)老師的社會地位依舊不高。社會上還有大多數(shù)人認(rèn)為科學(xué)只是一門“副科”，久而久之，教師也會受其影響，不知不覺中將自己所教的學(xué)科納入到所謂“副科”隊伍里，導(dǎo)致教師身份認(rèn)同偏低［10］。正如大二受訪者D說：“父母對這個專業(yè)沒有任何認(rèn)識，所以他們覺得這個專業(yè)不是特別的好，不像物理、生物這些科目更大眾化，帶來更多收益。他們覺得科學(xué)是‘副科。” 受訪者F也說：“有很多工作的師兄師姐說前途不太好，因為科學(xué)課偏‘副科，在學(xué)校的地位和待遇也不高。”外部環(huán)境影響著職前小學(xué)科學(xué)教師的心理滿足感，這種滿足感也會影響到他們的教師身份認(rèn)同。社會地位低、工作強(qiáng)度大、待遇跟不上等問題相繼而出，這讓職前小學(xué)科學(xué)教師感到了迷茫。

四、對策建議

（一）教育部門層面

1.擴(kuò)大科學(xué)教育專業(yè)公費(fèi)師范生招生規(guī)模，建設(shè)高素質(zhì)科學(xué)教師隊伍

科學(xué)教師是科技創(chuàng)新人才的“工業(yè)母機(jī)”，重視小學(xué)科學(xué)教師隊伍就是在為科學(xué)技術(shù)創(chuàng)新蓄能［11］。一份面向全國31個省的調(diào)查顯示：小學(xué)科學(xué)教師的專業(yè)背景漢語言文學(xué)（含師范）的占比最高（23.6%），科學(xué)學(xué)科相關(guān)的專業(yè)中，占比最靠前的生物和化學(xué)（含師范）也非常稀缺（2.8%和3.4%），可見我國小學(xué)科學(xué)教育發(fā)展嚴(yán)重滯后、小學(xué)科學(xué)師資在基礎(chǔ)教育中更是短板［12］。綜上可知，小學(xué)科學(xué)教師數(shù)量不足、教師質(zhì)量較低制約了科學(xué)教師隊伍高質(zhì)量發(fā)展，基礎(chǔ)教育階段的科學(xué)教師隊伍亟待加強(qiáng)［11， 13］。

結(jié)合本次問卷和訪談的結(jié)果，發(fā)現(xiàn)公費(fèi)師范生對于小學(xué)科學(xué)教師身份認(rèn)同度極高，并且顯著高于非公費(fèi)師范生。因此，建議從國家層面號召教育部門及人力資源社會保障行政部門同高校實施“優(yōu)師計劃”，協(xié)同培養(yǎng)科學(xué)教育公費(fèi)師范生。可采用高考首批錄取、免繳學(xué)費(fèi)、定向培養(yǎng)、生源地工作的形式，實施UGS（大學(xué)—政府—中小學(xué)）的科學(xué)教育師資培養(yǎng)模式，吸引更多的科學(xué)教育公費(fèi)師范生。一來，公費(fèi)師范生身份認(rèn)同顯著高于非公費(fèi)師范生，表明他們認(rèn)可小學(xué)科學(xué)教師這一份職業(yè)；二來，作為“定向師范生”，可以明確填補(bǔ)小學(xué)科學(xué)教師的崗位空缺；三來，作為本科師范生，經(jīng)過四年全面系統(tǒng)的科學(xué)教育專業(yè)內(nèi)容學(xué)習(xí)，有利于提高科學(xué)教師隊伍質(zhì)量與素質(zhì)。

2.增加小學(xué)科學(xué)教師編制指標(biāo)，吸引更多高素質(zhì)人才

受小學(xué)科學(xué)課時量增長和學(xué)齡兒童人數(shù)增長的雙重影響，未來五年我國小學(xué)科學(xué)教師將出現(xiàn)較大師資缺口。《中國教育統(tǒng)計年鑒》數(shù)據(jù)顯示：小學(xué)科學(xué)教師初始數(shù)量嚴(yán)重不足，2017年到2023年間，年均師資缺口高達(dá)12.8萬人；到2027年，師資缺口仍將有大約3.5萬人。小學(xué)科學(xué)教師缺口如此之大，找到一份工作理論上不是難事。

可實際情況并非如此，訪談對象表示：因家鄉(xiāng)地不重視科學(xué)，導(dǎo)致找到一份小學(xué)科學(xué)教師的對口工作變得非常困難。研究顯示，小學(xué)科學(xué)教師招聘主要難點(diǎn)眾多，集中于：（1）部分地區(qū)中小學(xué)校受教師編制、戶口指標(biāo)限制，招聘的科學(xué)教師數(shù)量遠(yuǎn)不足其實際需求，大部分科學(xué)教師均為無編代課教師。（2）當(dāng)前各地小學(xué)科學(xué)教師的工資待遇、福利條件、社會地位與其他企事業(yè)單位相比競爭力有限，難以吸引碩士學(xué)歷和理工科背景的高水平求職者，人才短缺問題無法得到及時解決［11］。因此，更多受訪者表示，只是想找到一份穩(wěn)定的工作，并不一定要求是小學(xué)科學(xué)教師，降低了職前小學(xué)科學(xué)教師的身份認(rèn)同。

為解決目前的難點(diǎn)問題，提高職前小學(xué)科學(xué)教師身份認(rèn)同。首先，適度增加招聘名額和戶口指標(biāo)，釋放學(xué)校真實需求，招聘更多的專職科學(xué)教師；其次，設(shè)立研究型教師專項招聘計劃，提供具有區(qū)分度的崗位要求和薪資待遇，吸引科學(xué)教育專業(yè)研究生和其它理工科背景的高素質(zhì)人才；最后，建立相關(guān)監(jiān)督機(jī)制，確保政策落實。增加編制指標(biāo)、提高教師的待遇落地，才能真正地提高職前小學(xué)科學(xué)教師的身份認(rèn)同感，吸引更多高素質(zhì)人才成為科學(xué)教師團(tuán)隊的一員。

（二）高等院校層面

1.優(yōu)化課程體系，強(qiáng)化課程育人功能

在課程設(shè)置方面， 目前的科學(xué)教育專業(yè)課程中，教師教育類課程和實踐性課程比例偏低， 學(xué)生獲取教育信息滯后， 教育觀念跟不上課程改革［14］。通過調(diào)查和訪談發(fā)現(xiàn)，部分職前小學(xué)科學(xué)教師對于專業(yè)課程開設(shè)并不滿意。根據(jù)受訪者所訴，主要?dú)w納為以下幾個要點(diǎn)：

（1）課程種類多、內(nèi)容龐雜。科學(xué)教育課程內(nèi)容廣泛，主要包括公共基礎(chǔ)類（科學(xué)教育學(xué)、心理學(xué)）、學(xué)科綜合類（科學(xué)實驗教學(xué)、科學(xué)課程論）、教學(xué)實踐類（教育實習(xí)、科學(xué)教學(xué)實踐與研究）、教學(xué)輔助類（教育技術(shù)課程）等等，但因課時有限，學(xué)生在眾多課程之間游走，疲于各科作業(yè)與期末考試，容易導(dǎo)致學(xué)而不精、識而不悟。（2）課程深度不足，缺乏科技創(chuàng)新課程。隨著科技日新月異的發(fā)展，目前小學(xué)科學(xué)教師除了日常教學(xué)工作，還要具備科研能力，未來小學(xué)中也更需要研究型科學(xué)教師。（3）專業(yè)技能課程開設(shè)較少，缺少實操機(jī)會。眾多實驗課程往往是輔助性內(nèi)容，安排于一學(xué)期集中學(xué)習(xí)，未能做到與小學(xué)科學(xué)教師接軌。研究表明，我國已有“重科學(xué)理論課程、輕科學(xué)實踐性課程”的課程體系，這種設(shè)置會導(dǎo)致學(xué)生探究能力、實踐能力和創(chuàng)新能力不夠強(qiáng)，不能很好地為小學(xué)科學(xué)教育的崗位提供人才［15， 16］。

所以，未來培養(yǎng)小學(xué)科學(xué)教師的課程體系應(yīng)有所調(diào)整，以強(qiáng)化教育育人功能。首先，在思政課程中強(qiáng)化科教興國理念。組織職前小學(xué)科學(xué)教師深入領(lǐng)會高水平科技自立自強(qiáng)的重要性，充分認(rèn)識加強(qiáng)基礎(chǔ)研究是實現(xiàn)科技事業(yè)發(fā)展的迫切要求，推動自身更好地建立教師身份認(rèn)同。其次，刪減并無實際裨益的課程、增設(shè)前沿設(shè)備與創(chuàng)新實踐課程，開發(fā)更加開放、多元的科學(xué)課程體系，為專業(yè)發(fā)展提供高質(zhì)量的教學(xué)資源，以此加強(qiáng)學(xué)生參與感與體驗感。然后，優(yōu)化課程。盡可能將理科課提煉精簡為綜合性、跨學(xué)科課程，以增強(qiáng)教師的課程開發(fā)、問題解決能力。最后，合理規(guī)劃課程時間安排。盡可能保證學(xué)期之間課時相差不大、課程難度與深度循序漸進(jìn)，將課程安排做到張弛有度。

2.創(chuàng)新協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制，提升教育實踐質(zhì)量

科學(xué)教育專業(yè)的學(xué)習(xí)不僅是要學(xué)習(xí)如何教授科學(xué)知識，還要學(xué)習(xí)培養(yǎng)科學(xué)思維、運(yùn)用科學(xué)方法、傳播科學(xué)精神。需著眼科技與教育發(fā)展趨勢，強(qiáng)化學(xué)科橫向聯(lián)系，加強(qiáng)實驗設(shè)計與動手能力的訓(xùn)練，提升未來科學(xué)教師項目式教學(xué)、跨學(xué)科教學(xué)等實踐能力［13］。所以對職前小學(xué)科學(xué)教師的培養(yǎng)不應(yīng)局限于理論輸出，還需更多地關(guān)注職前教師在實踐中對于知識的應(yīng)用。就目前情況而言，高校不同理科專業(yè)學(xué)院間協(xié)同不夠，實驗室資源與人力資源共享共建不足，影響了職前小學(xué)科學(xué)教師的科學(xué)實踐能力培養(yǎng)［17］。問卷和訪談結(jié)果也顯示職前小學(xué)科學(xué)教師專業(yè)身份認(rèn)同最弱，體現(xiàn)為自身實踐能力較弱，紛紛表示希望增加實踐課程。

教育實踐是實踐性課程的關(guān)鍵構(gòu)成部分，對職前教師身份認(rèn)同的建構(gòu)具有重要影響［18］。針對目前職前小學(xué)科學(xué)教師專業(yè)身份認(rèn)同最低，主要以理論知識作為主要學(xué)習(xí)目標(biāo)、忽視實踐的現(xiàn)狀的情況，高校應(yīng)著力加強(qiáng)實踐時間、提高實踐質(zhì)量［19］。通過多方聯(lián)動拓展教師培訓(xùn)內(nèi)容的方式，促進(jìn)職前教師在真實的教育教學(xué)情境中不斷檢驗、反思、總結(jié)、提升專業(yè)知識和能力［20］。

第一，創(chuàng)新小學(xué)科學(xué)教師培養(yǎng)協(xié)同機(jī)制。支持師范院校與高水平理工大學(xué)、中科院、工程院及其下轄科技館、博物館、天文臺、植物園等科普教育基地建立協(xié)同關(guān)系，支持學(xué)分互認(rèn)、教師互派、課程互享，合作培養(yǎng)職前小學(xué)科學(xué)教師［11， 21］。科普場館中資源豐富，具備科學(xué)表演、科學(xué)實驗、科普研學(xué)、科普影視等條件，豐富的資源與設(shè)備對于培養(yǎng)職前小學(xué)科學(xué)教師的實踐能力具有較大幫助。以此整合優(yōu)質(zhì)科教資源，提升人才培養(yǎng)專業(yè)化水平。

第二，優(yōu)化教育實踐場地與教育指導(dǎo)。在教育場地上，具備優(yōu)良校風(fēng)、能深入合作、指導(dǎo)認(rèn)真負(fù)責(zé)的實習(xí)基地能為職前小學(xué)科學(xué)教師提供較好的環(huán)境氛圍，例如：地方優(yōu)秀小學(xué)、教育科學(xué)研究院、教師發(fā)展中心、教師進(jìn)修學(xué)院等。在教育者上，需篩選一批具備豐富教學(xué)經(jīng)驗和高水平研究能力的一線科學(xué)教師與教研員作為指導(dǎo)教師，促進(jìn)職前小學(xué)科學(xué)教師更加了解未來工作屬性，提升項目式教學(xué)、跨學(xué)科教學(xué)等實踐能力。

3.創(chuàng)設(shè)和諧校園環(huán)境，多維凸顯人文關(guān)懷

職前小學(xué)科學(xué)教師們與高校教師的關(guān)系、與同學(xué)的關(guān)系、學(xué)習(xí)環(huán)境、高校教師的思想意識等都是影響職前小學(xué)科學(xué)教師自身職業(yè)身份認(rèn)同的重要外部因素。大量研究證明，多條溝通和互動渠道對形成職前教師身份認(rèn)同至關(guān)重要；此外，與同學(xué)、教師和管理人員建立密切關(guān)系的職前教師具有更積極的教師身份，更有可能成為一名優(yōu)秀的小學(xué)科學(xué)教師［22］。

良好的學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)生進(jìn)行有效學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)條件，開放的學(xué)習(xí)環(huán)境也更能夠促進(jìn)學(xué)生積極地思考。因此，高校學(xué)校需積極創(chuàng)造有助于職前教師發(fā)展的外部動力，包括校園環(huán)境、師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、教師意識等等。首先，高校需創(chuàng)設(shè)良好的校園生活氛圍，包括便利的超市、舒適的宿舍等滿足學(xué)生生活所需，寬敞的教室、自習(xí)室或圖書館為學(xué)生營造安全的學(xué)習(xí)環(huán)境。其次，盡可能地在高校教師面試的時篩選具有情懷、專業(yè)過硬的教師，教師的情懷能潛移默化地影響學(xué)生的觀點(diǎn)與看法。最后，了解每位職前教師的需求。定期通過訪談等交流活動及時了解學(xué)生學(xué)習(xí)與生活情況，聽取學(xué)生意見，給予他們更多的人文關(guān)懷。

（三）師范生個體層面

1.發(fā)揮主觀能動性，加強(qiáng)自我效能感

職前教師身份認(rèn)同的提高不僅與外界因素有關(guān)，也與自身專業(yè)發(fā)展有關(guān)。研究表示，對自我的正面認(rèn)可與反饋更有利于身份的形成［23］。只有認(rèn)同了自己的身份，才會主動了解自己的專業(yè)成長方向，擁有自己判斷的主動權(quán)。對自我的認(rèn)可體現(xiàn)在教師的自我效能感上，自我效能感影響著教師的自我判斷、感受與信念，尤其影響著教育行為和教育效果，是教師身份自主發(fā)展的重要內(nèi)驅(qū)力［9］。

科學(xué)教育有利于提升全民科學(xué)素質(zhì)，推動人們形成科學(xué)的世界觀和方法論，對于增強(qiáng)國家自主創(chuàng)新能力和文化軟實力、建設(shè)社會主義現(xiàn)代化強(qiáng)國十分重要［11］。因此，職前小學(xué)科學(xué)教師應(yīng)充分發(fā)揮主觀能動性，認(rèn)識到科學(xué)教師的身份重要性，積極參與建構(gòu)自身身份認(rèn)同。首先，在意識上，個人需要充分認(rèn)識到小學(xué)科學(xué)教師在培養(yǎng)青少年科技人才、提高全民素質(zhì)、實現(xiàn)科教興國戰(zhàn)略中所扮演的重要角色，具備強(qiáng)烈的歷史責(zé)任感和社會使命感［10］。其次，在行為上，積極參與各類與專業(yè)相關(guān)的活動，充分肯定鼓勵自身，給予自身充足的正反饋信息，促進(jìn)建立內(nèi)在的認(rèn)同和真正的精神滿足，進(jìn)而感受到幸福和生命的價值、實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展，共同推動國家科技自立自強(qiáng)、中華民族偉大復(fù)興夢的實現(xiàn)。

2.明確就業(yè)取向，制定個人發(fā)展規(guī)劃

問卷結(jié)果顯示職前小學(xué)科學(xué)教師職業(yè)價值觀高于職業(yè)歸屬感。本碩專業(yè)一致的同學(xué)具有較強(qiáng)的職業(yè)歸屬感，大多堅定地要成為科學(xué)教師；但大部分受訪者在當(dāng)今嚴(yán)峻的就業(yè)形式下，持“有工作就行”的思想，并不堅定。職前小學(xué)科學(xué)教師是教授科學(xué)課程的最佳人選，小學(xué)科學(xué)也是一門綜合性的學(xué)科，需要專業(yè)性強(qiáng)的人來教授，并不能如十幾年前采用各科教師進(jìn)行“代課”的方式進(jìn)行。

當(dāng)前，我國教育改革正在以“發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)”為目標(biāo)，為適應(yīng)此理念下的教育改革、跟上時代的步伐，職前教師需主動投身于教育教學(xué)實踐變革中，推動我國教育質(zhì)量的提升［20］。因此，職前小學(xué)科學(xué)教師應(yīng)盡早明確個人就業(yè)取向，制訂適合自己職業(yè)生涯階段的發(fā)展方案。對于職前教師本身，他們應(yīng)該尋求自我發(fā)展的途徑，首先主動尋找鍛煉自己的機(jī)會，以開放的心態(tài)向前輩學(xué)習(xí)有用的經(jīng)驗，利用網(wǎng)絡(luò)和現(xiàn)代信息技術(shù)提高信息素養(yǎng)，增強(qiáng)自身對未來從事教育教學(xué)工作的信心；其次，養(yǎng)成自我反思的習(xí)慣，采納自己的優(yōu)點(diǎn)，避免缺點(diǎn)；最后，保持開朗樂觀的態(tài)度，學(xué)會適應(yīng)各種環(huán)境，以提高自我認(rèn)同感。

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Current Status and Suggestions on the Identity Identification of

Pre-service Primary School Science Teachers

——An Investigation based on 621 pre-service primary school science teachers

Huang Xing-juan1，Lin Chang-chun2

Abstract：One of the key issues in the construction of the teaching staff is the issue of teacher identity， and the pre-service stage is precisely an important period for forming teacher identity. What is the situation of the identity of pre-service primary school science teachers？ What are the influencing factors？ This study investigated the identity status of 621 pre-service primary school science teachers through literature review， framework building， questionnaire development， and interviews. It was found that： 1.the overall identity of pre-service primary school science teachers is good， with uneven development in various dimensions; 2.There are differences in the identity of pre service primary school science teachers in terms of professional categories and gender; 3.Both personal and environmental factors jointly affect the identity of pre service primary school science teachers. Based on the research status and interview results， attribution is made and suggestions are made from three levels： education departments， higher education institutions， and individual teacher training students.

Keywords：Pre-service primary school science teachers; Teacher identity; Current situation investigation; Influencing factors; proposal

作者簡介：黃興娟，女，四川成都人，重慶師范大學(xué)碩士，主要從事科學(xué)教師教育、STEM教育研究;

林長春，男，重慶人，重慶師范大學(xué)科技教育與傳播研究中心教授，碩士生導(dǎo)師，主要從事科學(xué)教師教育研究.