核心素養導向下的初中歷史單元整體教學研究
——以“三國兩晉南北朝時期：政權分立與民族交融”為例

葉曉君 （浙江省杭州市富陽區東洲中學）

單元整體教學是重組教學內容框架，以大概念為抓手引領學生的學習過程，從而使學生的認識有一個系統性和整體性的提升。下面嘗試以統編版《義務教育教科書·歷史》七年級上冊第四單元“三國兩晉南北朝時期：政權分立與民族交融”為例，將單元整體教學與初中歷史學科相結合，為培育學生核心素養做有益嘗試。

一、問題提出

1. 單元整體教學是落實核心素養培育的重要途徑

《義務教育歷史課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《標準》）在課程實施教學建議中明確指出，以核心素養為導向整合教學內容：基于單元主題學習整合教學內容；運用大概念對教學內容進行整合。這奠定了單元整體教學在課程教學中的地位。核心素養是教學變革與課程創新的引擎，單元整體教學是教學變革和課程創新的著力點。核心素養導向下的單元整體教學是落實核心素養教育的重要途徑。

2. 單元整體教學契合初中歷史課程的學科特征

初中歷史教材是按照歷史發展的時序，以學習主題的方式依次呈現歷史的發展進程。每一個學習主題由若干學習小專題組成，這些小專題便是歷史教材中單元的組成部分，每一單元又由若干課時組成。在分析教材和設計單元教學時，教師要整體把握教學內容，明確每一主題涉及的范圍、層次、核心知識和關鍵問題，這樣有助于學生從整體上把握整個單元的主題和歷史發展的主線與脈絡，提高單元學習效果。

3. 單元整體教學是當前初中歷史教學的應有之舉

當前的歷史教學大多按照課時內容按部就班地進行，一個單元學完再進行單元知識的統整與復習。雖然知識被統整了，但學生學到的還是“箱格化”“片段化”的歷史知識。知識之間既缺乏有機的整體聯系，又沒有形成系統的、網絡化的體系，這樣不僅會增加學生的記憶負擔，也不符合“雙減”背景下少而精的學習要求。核心素養導向下的單元整體教學是有組織的結構化學習，是能有效遷移的深度學習，是彌補當前初中歷史教學不足的應有之舉。

二、研究設計

1. 概念界定

單元整體教學是指教師依據課程標準，對教學內容等進行深入研讀、分析、整合和重組后，再建一個由單元大概念統領，各課時小概念邏輯清晰、相互關聯的教學單元。

2. 內涵詮釋

從知識本身角度來看，單元整體教學意味著聯系。初中歷史單元整體教學把歷史知識置于特定歷史時空的聯系中加以理解，引導學生建立新舊知識之間的聯系，從而形成知識“親緣”關系圖。

從學生學習角度來看，單元整體教學意味著組織。初中歷史單元整體教學意味在單元整體視角下建構學習內容，經過研讀、整合、重組、改造和轉化等方式，讓學生形成全面、復雜的認識，從而更好地把握知識的本質。

從課程實施角度來看，單元整體教學意味著統整。初中歷史單元整體教學是以整體聯系的視角統整單元教學內容，讓學生在整體、聯系、比較中構建由“點”到“線”再到“面”的立體的知識體系。

3. 基本范式

核心素養導向下的初中歷史單元整體教學的教學模型一般包括提煉大概念、確定教學目標、建構教學內容、設計學習活動、嵌入教學評價五個模塊，相互影響，相互聯系，形成整體、統一的教學流程。

三、實踐操作

1. 提煉大概念——單元整體教學的靈魂

大概念的提煉主要有三種方式：一是提煉能夠統領整個學習版塊的大概念；二是提煉某學習單元中的大概念；三是提煉每課時中的大概念。三國兩晉南北朝上承秦漢大一統，下啟隋唐繁華盛世。政治上，國家由長期分裂走向局部統一再到新的大一統；經濟上，江南經濟的開發，為經濟重心南移奠定了基礎；民族關系上，北方游牧民族內遷，中原人口南遷，民族出現了大交融；科技文化上，科技持續領先世界，南北文化差異明顯但走向交融。所有這一切為隋唐大一統奠定了基礎，無不體現中華民族具有的“多元一體”的特征。根據以上分析，筆者提煉出本單元的大概念為“中華民族多元一體格局的形成與發展”。

2. 確定教學目標——單元整體教學的關鍵

《標準》中對課程內容的要求雖有單元教學目標，但敘述簡略，大概念成為教師確定具體課時教學目標的抓手。以下是筆者在“中華民族多元一體格局的形成與發展”這一大概念統攝下整合的課時教學目標。

大概念：中華民族多元一體格局的形成與發展。

教學框架：政權更迭、江南開發、民族交融、多元文化、風云人物，具體如表1所示。

表1

3. 建構教學內容——單元整體教學的框架

單元整體教學的優點是打破教材按課時教學的思維局限，從大單元、大概念角度出發整合教材內容。在大概念下進行內容重構，以大任務統領，引導學生自我梳理知識體系。這既與學生的認知規律相吻合，又有利于教師教學理念的革新和專業化的成長。

筆者根據“中華民族多元一體格局的形成與發展”這一大概念進行內容重構，設計單元整體教學框架（框架圖略）。

4. 設計學習活動——單元整體教學的載體

整體教學目標的實現，需要依托學習活動的設計。教師可以借助多種方式，如情境再現、故事講述、信息技術、問題引領、項目式學習等，激發學生的學習興趣，爭取讓學生主動學習歷史。

例如，在教學“三國兩晉南北朝時期：政權分立與民族交融”這一單元時，筆者設計了以下學習活動。

第1課時：政權分立。

活動1：在時間軸的對應位置上標出各個政權的名稱，并設計繪制出三國兩晉南北朝時期朝代更迭示意圖。

活動2：《三國演義》開篇說：“話說天下大勢，分久必合，合久必分。”你認為這句話正確嗎？試用東漢到隋朝的史實來說明。

活動3：有人說三國兩晉南北朝時期分裂中孕育著統一的因素，你認同這一觀點嗎？你認為哪些因素有助于隋朝統一？

第2課時：江南開發。

活動1：展示從古至今文人對江南的描寫，比較有何不同？

活動2：研讀《史記》《晉書》和《宋書》中有關江南的史料，探究江南地區由“多貧”到“財賦奧區”的原因。

活動3：用表格比較、歸納南北地區在秦漢和魏晉南北朝時期經濟發展的表現及原因。

第3課時：民族交融。

活動1：觀察《西晉內遷少數民族分布圖》，說說北方游牧民族為什么要“搬家”？

活動2：展示民族交融的相關實物、圖片、詩詞等，分析歸納民族交融的表現和意義。

第4課時：多元文化。

活動1：列表格歸納魏晉南北朝時期的科技文化成就。

活動2：“鑒寶大會”。選擇今天所學的一項科技文化成果，為它撰寫一段解說詞。

活動3：“故事分享會”。小組合作，選擇一位你欣賞的文化名人或科技名家，分享他的一個故事，并嘗試分析他取得巨大成就的原因。

第5課時：風云人物。

活動設計：“煮酒論英雄”。從以下三個活動中任選一個。

（1）制作“我最欣賞的歷史人物”小卡片，史實全面，并說明欣賞理由。

（2）搜集曹操詩詞，配以多媒體手段感悟曹操詩詞的魅力。

（3）有人說北魏孝文帝是鮮卑族的千古罪人，也有人說他是鮮卑族的千古一帝，試用史實來辯一辯他究竟該遭史唾罵還是可名垂青史？

5. 嵌入教學評價——單元整體教學的歸宿

教師依據《標準》、教學內容和學生知識層次等進行整體教學評價，思索如何考量學生是否達到了預期教學目標。以第3 課時“民族交融”為例，筆者圍繞單元整體教學設計中的學習任務單設計了評價量表，如表2所示。

表2 “胡風漢韻展”學習任務評價表

教師在實施“教—學—評”一體化時，要圍繞“學為中心”這一理念，制訂符合學業質量要求的評價目標。教師對學生既要進行多維度評價，又要注意評價反饋，從而培育學生的核心素養。

核心素養導向下的初中歷史單元整體教學的五大實踐路徑相互聯系、相互促進，形成一個系統的整體教學流程。在具體實踐中，教師要根據不同教學內容、不同學情進行優化調整，培育學生的核心素養。

四、研究成效

1. 從注重知識的識記學習走向關注核心素養的培育

因為升學考試的需要，教師可能更關注教材知識點的教學，授課時常常面面俱到，淺嘗輒止。學生需要持續理解的歷史知識得不到深層的學習與思考，不利于教學重、難點的鞏固與突破。以大概念為統領的歷史單元整體教學，能夠引領學生去思考知識之間的聯系、內在的結構，幫助學生自主地去解決問題，有利于提高學生的綜合能力。

2. 從碎片化的淺層學習走向整體性的深層學習

傳統的歷史教學關注點相對是微觀的、零散的，缺少整體性的梳理，是碎片化的。學生的學習視角狹窄，在一些綜合題上缺少整合能力。以大概念為統領的歷史單元整體教學，能充分關注知識之間的縱橫聯系，多角度促進學生能力的提高。這樣的教學，橫向有利于培養學生遷移所學知識、解決實際問題的能力，縱向有利于知識的拓展和結構的梳理，能夠促進學生從碎片化的淺層學習走向整體性的深層學習。

3. 從注重結果性評價走向“教—學—評”一體化相結合

傳統教學多為結果性評價，缺少對學生的整體性評價。單元整體教學倡導多元化評價。評價方式可以是課堂評價、作業評價，甚至一個肢體動作或一個鼓勵的眼神。評價主體可以是學校、教師、學生等?；诖蟾拍畹恼w教學倡導嵌入式評價，即評價貫穿整個課堂或整個學期，更有利于學生核心素養的培育。

總之，核心素養導向下的初中歷史單元整體教學，既能有效地將零碎的學科知識進行整體的深層學習，又能促進學生對知識的深度理解與遷移應用，更能培育學生的核心素養。