“雙減”背景下中小學教師焦慮及消解路徑

牛旭峰 許見華

[摘要]教師焦慮影響教師工作、專業發展以及教育質量，是教育發展中不容忽視的問題?！半p減”背景下，中小學教師焦慮發生了復雜的變化：課堂提質增效對教師能力要求的提高使專業發展焦慮比以往減負環境有所增加；伴隨著教育任務發生“增課堂效率”與“減課后作業”的變化，生活質量焦慮程度趨于上升；職業角色焦慮因新角色的圍困與社會群體對教師角色期待修正的遲滯使其再次增加。究其根本，政策感知力所不及加劇感性理解，教師工作結構失調造成負擔加重，人際環境氛圍不佳引發互動不良，課堂教學方向迷失導致創新不足，都是教師產生焦慮的原因。因此，消解當前中小學教師焦慮的路徑有：增強教師政策感知，提升理性認識；調整教師工作結構，促成提質減負；營造校園合作氛圍，構建合理交往；明確課堂執行要求，激發教學創新。

[關鍵詞] “雙減”政策；中小學教師；教師焦慮；焦慮消解

[中圖分類號]G451[文獻標志碼】A[文章編號]1674 - 6120（ 2024） 01 - 0061 - 12

一、引言

2021年7月24日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（簡稱“雙減”政策）。隨著各地政策落實工作的開展，學生減負與校外培訓治理工作均取得非常顯著的成效[1]。在“雙減”政策實施的背景下，不僅要關注學生的行為負擔與精神負擔，也要關注教師的負擔[2]。自“雙減”政策推行以來，中小學教師焦慮發生了復雜的變化。從已有研究來看，教師焦慮類型以現實性焦慮為主，例如，有研究基于云、貴、川、渝的調查指出，初中教師的工作量壓力主要來自教學負擔、學生成績、班級紀律和家長工作等；另有研究指出，“雙減”政策背景下教師教學出現了工作時間延長和工作任務加重、社會期待加深和教育自主權受到沖擊、學生作業布置難和考試分數公布難等新困境[4]；“雙減”政策強化了教師的主體責任，新增了教師的工作壓力和職業風險5]?？梢姡斍敖處熃箲]具體表現為教師專業發展、生活質量以及職業角色三方面焦慮。本研究基于對當前中小學教師焦慮類型與具體表現的解讀，分析引發教師焦慮的深層原因，探尋“雙減”政策執行背景下教師焦慮的消解路徑。

二、“雙減”背景下中小學教師焦慮的具體表現

心理學對于焦慮的研究由來已久，對焦慮的認識主要包括兩個方面：一是個體內部視角，焦慮的產生受個體遺傳特點、認知水平、情感特征等因素影響，能引起個體一系列生理、心理上的變化；二是個體外部視角，具有社會文化特性的現實刺激是引起焦慮的主要因素，這些刺激往往伴隨著一定程度的威脅，并使個體對自身與生活產生一種無法預測和掌控的不安情緒[6。可見，基本的焦慮類型一般有兩種，即病理性焦慮與現實性焦慮，兩種焦慮之間雖區分明顯但聯系緊密。教師焦慮大多屬于現實性焦慮，即教師個體對于現實社會中的潛在挑戰、威脅的一種情緒反應?！半p減”政策帶有鮮明的社會文化特性，其發布與實施旨在解決教育“內卷”問題，促進課堂教學減負增效，提高教育質量，使教育回歸本真。同時，作為一種新方法、新思路、新立場，“雙減”政策也因其過程與結果尚在初步顯現中，給傳統教育環境中的教師帶來了涉及教師對于專業發展、生活質量、角色認同等方面的現實性焦慮。

（一）專業發展焦慮

教師專業發展是指教師個體由新手逐漸成長為專家型教師的過程7]。其中“專業”內涵包括“教會學生學習”“育人”“服務”三個發展的維度，“發展”內涵則指出教師專業發展是一個經歷不同“主體層次”的過程[8?？梢?，教師專業發展焦慮可以分為專業焦慮與發展焦慮。前者指向具體活動任務，后者則指向教師主體本身的職業生涯定位，兩種焦慮的共同之處是教師在一定內外條件作用下由質疑自身專業水平或對于業務的勝任能力而獲得?！半p減”政策落地于教師專業發展，是機遇與挑戰并存9]。教師面對新的課堂教學場域矛盾，在探索提質增效路徑的同時，難免對自身知識經驗、教學方法、教育水平、研究能力等產生質疑。從實際情況來看，絕大多數中小學教師表示專業發展焦慮比以往減負環境有所增加，教師在新的教育教學情境中被迫在較短的時間內適應更新更高的課堂教學要求，盡管這在一定程度上能夠推動教師通過學習獲得提升，但是由于任務本身在政策加持下所形成的迫切性，教師依然會感到自身在專業發展中的自由時間和空間被壓縮，從而形成焦慮。例如，在一項對天津市濱海新區7所中小學校的調查發現，50%以上的教師日均投入在工作任務上的時間超過了10小時10]。

（二）生活質量焦慮

教師生活質量焦慮程度主要由生活滿意度衡量，教師生活滿意度是教師作為“生活人”對自身生活質量的整體認知判斷11]。有學者基于橫斷歷史研究的視角，研究我國教師生活滿意度的變遷趨勢發現，我國教師生活滿意度受“三水平兩層面系統”，即生態環境的宏觀、微觀及交互作用的中間水平與群體層、個體層交互影響，隨年代呈下降趨勢11]?！半p減”政策的提出與落地使我國教育在宏觀與微觀上相繼進入一種新型教育生態，教師作為直接面對挑戰的主體之一，整個群體的教育任務發生了“增課堂教學效率”與“減課后作業”的新變化，這種變化觸及了教育本真的回歸，同時伴隨著教師個體在生活質量焦慮上“增”與“減”的新變化。由此可知，“雙減”政策的落實作為教育歷史發展中的一個特定歷程，其自身并未通過制造焦慮降低教師生活滿意度，而是在適應時代發展的基礎上將原有教師個體對生活質量焦慮的類型進行了替換，這種替換的發生符合人與社會向前發展的要求。一方面，由于“雙減”帶來的教育任務變化觸及了教育本真的回歸，作為一種矯枉的過程，教師的生活焦慮程度在內外作用下總體上處于一種上升狀態。另一方面，教育作為一種以人際交往為基礎的活動，也是一種情感性勞動。在“雙減”政策推動下，隨著教師與學生在課堂教學中交往的增強、增多，教師也將在政策落地初期較長的時間內增加情感消耗，進而出現情感壓力增加、生活質量下降、焦慮上升的現象。有研究基于2260位教師的截面數據調查指出，較高的工作負擔會對教師教學熱情產生抑制作用?？梢?，教師情感過度消耗同樣指向教師無力持續生成相關情感的結果[12]。

（三）職業角色焦慮

當前學界不乏對于教師角色焦慮的研究，大體包括職業角色與生活角色兩方面。有學者從人學視角出發，認為教師焦慮是教育意義迷失和教師角色認同危機的外在表征[13]；有學者認為角色焦慮是一個多學科、跨領域、整合性的論域，從病理學、現象學、存在哲學出發對教師角色焦慮進行了三維透視14；也有學者從數字時代特點出發，認為固化的傳統教師角色與新的角色期待的互動產生角色差距和角色沖突，形成以實體性、價值性和本體性為表征的角色焦慮1副。整體來看，已有研究雖然以教師職業角色焦慮為主，但是也在一定程度上從個體視角出發兼顧了教師作為生活角色的焦慮探討。教師的角色焦慮本質上來自其對自身職業價值與生活價值的質疑，是一種基于專業發展焦慮與生活質量焦慮的深層焦慮?！半p減”政策從根本上消除了課外輔導機構與繁重的課后作業在學生發展中分化學校教師職業角色并自行承擔的現象，幫助教師找回了自身應有的教育教學角色全貌。然而，面對“雙減”政策對于職業角色全貌的還原，教師不得不走出長期習慣的工作環境與社會定位以適應對于自身來說新的職業角色及相關任務。例如，有研究通過對28個?。ㄗ灾螀^、直轄市）教師減負清單的文本分析發現，學校人員組織結構不合理、教育部門難以拒絕系統外的行政壓力、尚未形成現代學校制度和新型治理機制等，都造成了教師受到職業角色圍困的現象[16-17]。與此同時，長期激烈競爭的教育氛圍與技術更迭引領的積極發展氛圍，不斷改變著社會對教師角色的應然期待，而社會群體對教師角色期待修正的遲滯，增加了教師的職業角色焦慮。

三、“雙減”背景下中小學教師焦慮的原因分析

“雙減”政策背景下中小學教師的焦慮形成原因是多方面的，具體包括以下四個方面。

（一）政策感知模糊

關于政策感知盡管尚未形成統一定義，但是相關探討基本圍繞主體對政策的感知程度、感知能力、了解情況及滿意程度而展開，并以此衡量政策目標對象對政策的感知情況[18]?？梢?，政策感知所強調的是受眾客體對于政策影響的主觀感受[19-20]?！半p減”背景下教師政策感知可理解為教師對政策的識別程度、理解程度、滿意程度、評價程度等。研究發現，主體的政策感知力越高，教師對政策帶來的無法掌控與不可預測感就越低，越有利于政策的推行[21]。因此，“雙減”背景下教師政策感知力對其焦慮程度具有不可忽視的影響，二者之間應呈現負相關關系。

對“雙減”政策的感知應具體聚焦于教師對政策執行中的課后服務、課堂教學、作業設計、支撐保障、管理機制等方面的情感態度和行為表現‘22]。隨著教育任務側重發生變化，有教師指出，“相比有經驗的老教師，我們新教師壓力真的很大，尤其是每次班級平均分排名下來都特別焦慮”[23]34?？梢?，“雙減”政策落地以來，由于不同類型、不同階段教師的政策感知能力不同，教師的焦慮程度也各不相同。從新手教師到專家型教師，焦慮程度逐級遞減，如圖1所示。原因在于新手教師對政策的感知易停留于主觀感受的變化，本質上是一種情緒體驗占據上風的感性理解，會大幅增強焦慮程度。專家型教師則能夠基于主觀感受，突破情緒體驗的局限，對政策背后的深層邏輯形成理性認識占據上風的意義理解，充分緩解焦慮。

（二）工作結構失調

長久以來，工作負擔一直是中小學教師壓力與焦慮的主要來源，教師減負具有不弱于學生減負的話題性。政府部門、社會、媒體以及學術研究人員在關注“雙減”政策下學生減負與學習發展的同時，也關注不同類型教師的工作狀況。以班主任為例，有研究者基于對全國16 166名班主任的問卷調查，對中小學班主任工作現狀進行分析，發現盡管“雙減”政策實施以來效果明顯，但是班主任工作出現了“工作時間更長、工作量更大、工作任務更繁雜”“事務性工作太多、壓力大、身心健康受到影響”“班主任開展家庭教育指導面臨一定困難”“班主任研修時間保障不足”“為班主任工作所提供的支持和保障效果一般”等現象[24]。以教師為例，有研究者基于我國152個地級市“校外培訓負擔”現狀的調查，發現“教師負擔明顯加重”[25]，如圖2所示。課后服務成為教師壓力的主要來源，其他主要壓力來源按照教師壓力來源大小排序分別為：各類“進校園”活動、職稱評定、作業批改與教案考察、學生溝通與家校溝通、非教學性行政工作、教學設計與教學研究、工資情況等25，如圖3所示。

上述研究表明，各類教師工作負擔確有增加。不同類型教師都面對來自非教學性行政工作、事務性工作、家校溝通與指導等工作壓力或困擾，部分教師甚至身兼科任教師與班主任等多重職位。由此可見，教師工作類型在疊加的同時，并未被賦予充分、科學、合理的結構調整，致使工作內容重復、工作負擔加重，產生了焦慮等負面情緒。 （三）人際關系緊張 教師在工作中因人際關系不良產生的焦慮主要來自同事、領導、家長、學生四個方面。其中，師生關系的好壞通常決定于教師本身，其他三方面則作為交往氛圍的重要營造者，對教師工作體驗與情緒有著巨大的影響。有研究者發現，教師與同事、領導的人際關系能夠影響教師在組織中的工作投入感26]。同事與領導等對所在社群的歸屬和角色擔當，是贊許、激情、投入還是漠視、無趣、游離等情緒，也會影響他們對周圍人（包括教師）的態度與行為，影響社群個體對自我、對集體的認同[27]。據調查，在當前教師工作環境中，作為教師幸福感“四維”結構中重要組成部分的職業情境舒適感和人際交往和諧感，被調查教師的相關感受傾向于一般28]。作為影響教師群體人際關系的重要因素，教師與同事之間也存在強烈的“你上我下”的競爭關系29]。教師與領導之間則存在期望過高、缺乏信任與溝通、相互不理解的現象。此外，作為教育教學中的重要他人，家長以其不直接接觸卻可以評價教學優劣的角色特點成為教師教育教學工作過程中比較特殊的工作對象。教師與家長之間的交流由于存在共同的利益相關與極大的專業隔閡，使得雙方之間的人際互動極其容易發生碰撞與摩擦。

綜上所述，教師與領導、同事、家長之間因人際交往氛圍不佳、個體間互動不良所導致的人際關系問題，是造成教師人際焦慮的主要原因，也是教師人際焦慮的核心內容。而人際關系作為一種復雜的心理聯系與社會關系，需要關系雙方乃至多方共同努力，才能實現其積極價值。

（四）教學方向迷失

“雙減”政策落地之際，教師關于課堂教學的自我質疑，是其各種焦慮產生的關鍵。一方面，教師無法確定自身現有課堂教學水平能否勝任“雙減”環境下的課堂教學任務要求，即不借助于任何課外輔導與額外作業，僅通過課堂教學保證學生學習效率。另一方面，教師無法確定勝任“雙減”環境下的任務要求需要何種認識與能力，以及自身已具備的哪些認識與能力需要何種程度的變化或提升。因此，厘清“雙減”前、后課堂教學環境及要求之間的差別，是把握政策執行期間教師焦慮的必要前提。

“雙減”政策明確指出，要“全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，著眼建設高質量教育體系，強化學校教育主陣地作用……促進學生全面發展、健康成長”30]?！半p減”環境下教學理念的核心在于立德樹人，教師對于“充分提高課堂教學效率”的理解，不能局限于學生對知識與技能的高效掌握，更要注重學生思想道德水平與內涵價值的提升效率。然而，長期以來的工具理性主導與知識本位盛行，使教師普遍形成了“應試”傾向的教學理念31]。這種理念上的偏差導致教師不能在面對新政策環境時做出認識層的及時調整，從而產生了焦慮。

從教學過程來看，“雙減”政策的目的在于加強學生與課堂、學生與教師的聯系，本質上是一種對學校教與學關系的重構，這種重構要求教師在課堂的教與學之間進一步尋找適恰的平衡點。課堂教學是一個動態過程，教師要在已有的講授中心和學習中心、教師主導和學生主體的雙重博弈環境中，對教學過程進行從整體到局部的全方位把控[32]。

“雙減”政策的執行，雖然使學生課業與作業減負走向實然，但是教師與學生在精神層面的減負，以及政策本身教育目的的實現都要依靠教師在教學方式與教學評價上作出改變。從教學方式看，需在“離身”到“具身”的學習方式邏輯轉換基礎上，注重具身學習的多維教學場域創設；從教學評價來看，需在分數導向到多元智慧的教學評價邏輯轉換基礎上，注重多元智慧教學評價助力教學精準治理[33]。教師一方面需具備創設多維教學場域的能力，并能夠在新型教學場域根據實際情況進行觀察、設計、實施、引導、監控；另一方面則需具備營造具有生活氣息和情感溫度的評價氛圍的能力，使教學評價能夠面向學生的多元智慧，從而實現課堂教學的精準治理。

綜上所述，教師面向課堂教學的焦慮具體來源于教學理念、教學過程、教學方式及教學評價轉變所帶來的課堂教學能力轉變要求。各要求之間的共同點在于“雙減”政策面向教師所提出的求變與求新，即要求提高教師課堂教學創新能力，總體來看，對于廣大教師而言實則是一種創新力的焦慮。

四、“雙減”背景下中小學教師焦慮的消解路徑

（一）增強教師政策感知，提升理性認識

在“雙減”政策要求提質增效、教師角色得以重新呈現全貌的背景下，各級教育管理部門、學校、教師都應把握時機，幫助教師主體獲得優質的主觀教育體驗，提升其關于政策的感知能力，以理性認識消解教師焦慮，促進各相關主體和諧發展[34]。

第一，確?！半p減”工作落地落實。“雙減”政策指出，學校黨組織要認真做好教師思想工作，充分調動廣大教師積極性、創造性30。學校應在充分理解“雙減”內涵的基礎上，結合自身實際情況，面向校內各類教師、工作人員組織開展關于“雙減”政策的宣傳與學習活動。活動目標不能局限于完成任務發布、以機械的方式推進政策執行，應包括教師對政策的內在價值、行動邏輯與運作機制的深層理解，使教師在政策落地之際知悉要做什么工作的基礎上，明晰為何要做，從而主動去做，并在做的過程中探析如何能夠有效地提高課堂效率，促進學生發展。

第二，各地學校在開展校內政策解讀與學習的同時，應有意識地串聯不同層級、類型主體構建政策感知網絡。一方面，要加強縱向層面的溝通與交流。以本校為基本單位，面向地方教育主管部門以及更高層級單位適時開展信息互動與教育研討活動；面向家長、學生，不定時地開展政策宣傳、執行效果反饋等活動，即時獲取“雙減”政策感知中教師以外主體的理解力與滿意度等信息，以完善自身工作。另一方面，要加強橫向層面的溝通與交流。各學校對政策的理解不能固步自封，應在形成內部感知有效循環的基礎上，以學校為節點，與相關地區同類學校共同構建意義共同體，在校際聯動的基礎上進行經驗交換、教學研討。

第三，以專家型教師為教育經驗輻射、提升理性認知的核心資源，搭建以校內流動為主、校際流動為輔的組合結對活動架構。具體來說，應根據教師之間不同的焦慮程度與類型，進行針對性匹配。被幫扶教師從具體工作出發描述自身主觀體驗與實際困惑，并提出切身需求。實施幫扶的專家型教師與學校共同分析被幫扶教師在理性認識層面的不足，結合其情緒特點從實際教育教學工作出發，進行情緒疏解與政策感知力培養。必要情況下，幫扶團隊要能夠對特定教育教學工作進行適應性調整，如任務的內容結構調整、責任分工調整等。

（二）調整教師工作結構，促成提質減負

學生學業“減負”與“增效”是一個長期的過程，達成“雙減”政策教育目標的關鍵在于政策的長效落實35]，不能以犧牲教師生活熱情、工作熱情、專業發展熱情與不斷增加教師焦慮為代價以求得短暫的政策效率。因此，需基于適當的工作內容與結構的調整，以及充分的支持與保障，使教師工作提質減負，從而消解教師因工作負擔而產生的各方面焦慮。

第一，工作結構是指不同的工作任務按照某種組合方式構成一個完整的工作過程，并把目標指向工作目標的達成，這是客觀存在的，而非人為構建[36]。教師工作結構涉及工作內容、工作時間、任務分配、人員組織等方面的相關安排，不同方面以實際教育教學為中心，相互配合實現學校工作的有序進行。因此，調整工作結構以促成教師工作提質減負的核心邏輯是：以教育教學為起點，不同學科、年級教師在組內通過教學研究活動，結合學生實際對內容進行科學設計，學校通過統一整合制定不同年級、不同班級的教育教學工作安排，進而將具體工作分配到年級、組、學科以及不同崗位教師。其中，內容設計是前提、科學統籌是關鍵，學校應秉持全員育人的觀念，以學生的減負增效為出發點，組織教師進行內容設計；以教師的提質減負為出發點，創建適合本校的育人制度與工作機制[24]，促進學生成長由多元走向全面、教師工作由專門走向專業。

第二，教師成長是一個連續不斷的過程，任何時段的教育內容都不能完全覆蓋教師全職業生涯的工作實踐?！半p減”政策的落地向教師與學校提出的挑戰既是全方位的，也是具有階段性特征的。因此，社會與學校應向教師提供匹配當前政策環境的學習與成長機會，同時教師也應當突破任務視角，以發展的眼光看待教育生態與個人成長。此外，社會與學?？梢越Y合多種智能手段，在整合學生學習資源與創設多維教學場域的同時，結合教師學習特點，打造內容豐富、多元靈活的教師學習平臺。

第三，教師工作結構的調整與教師能力的提升，要依靠內在治理與培養邏輯，更要依靠外在條件與關注。在教育改革的特殊時期，教師需要獲得更多關注，尤其是作為獨立個體而非行業一員的深刻關愛。學校應在社會的支持下，在工作層面予以教師更多幫助與支持，在生活層面予以教師更多理解與包容，以有溫度的培養與激勵機制解決教師的后顧之憂，為教師高效工作提供充足的動力。

（三）營造校園合作氛圍，構建合理交往

人際關系在制造與消解教師焦慮方面都具有重要作用。從消解焦慮角度看，來自同伴與上級的支持，能夠幫助教師降低工作要求所帶來的生理和心理成本，有助于實現工作目標以及促進個人成長、學習和發展[26]。其重點在于通過營造和諧積極的校園合作氛圍，以個體間合理交往實現這種影響由消極到積極的轉化[37]。

第一，在日常工作中，同伴是教師的主要競爭對象與合作對象，教師對同伴的情感依賴遠大于其他角色。良好的機制是校園合作氛圍形成的基本保障，學校層面需要重視各種獎懲評聘機制的科學性，不能使機制本身成為消極合作與不良競爭的源頭。在教育工作實際中需探索新型同伴合作機制，新機制應在合作為主的基礎氛圍上保留一定的競爭性，即通過制定高層次責任目標，以整合校園不同主體優勢為前提，調控、分配相關責任，并基于均衡、補償與獎勵的原則，協調個體利益[38]，避免教師個體工作發力指向不一。具體來說，共同任務的完成與效率的達標應作為相關個體類型評價的基礎，學校層面應同時關注結果與過程，通過整合制定形成性評價與總結性評價一體化的配套評價機制。

第二，在不同類型教師人際關系中，教師自身認識對關系優劣的影響舉足輕重，通過內在能動與外在引導提升教師自身認識是提高其人際交往質量的關鍵。首先，教師應當在人際交往中，能夠置身于他人立場，體驗他人的觀點意圖、情感動機或需要的行為，了解不同個體的責任，以及組織與社會對教師角色的期待[29]，提升自身對各類人際主體的理解，從而能夠主動尋求合作并承擔團隊責任，擺脫單子式活動困境39。其次，社會與學校應當為教師提供學習與體驗角色的機會，通過制定規章與靈活賦權消除區隔[39]，使教師能夠在課程組、年級組、管理層等不同組織中靈活、高效地承擔特定任務，并以任務促學習，以學習促體驗，以體驗促共情，以共情促理解，以理解促溝通。

第三，教師固然有教育學生的職責，但無論是家長還是學校領導都應意識到，在智能技術飛速發展的時代背景下，不僅要關注教師的“能為”與“應為”，更要關注其“不能為”與“不應為”，以調整對教師的角色認識，從而使代表家庭立場的家長與代表學校立場的學校領導，能夠進一步配合社會立場設置恰切的教師角色期待[15]。作為學校領導，應從專業視角出發，以專業眼光看專業事，科學審視“雙減”執行時教師的責任、負擔與成績，并及時予以溝通、調整與肯定。作為家長，則應該透過政策濾鏡，審視孩子、學校、教師以及自我，在積極并充分了解教育的前提下，以教育觀點為紐帶發起或接受家校溝通，避免情緒主導下的家校爭執。

（四）明確課堂執行要求，激發教學創新

教師在課堂教學層面的焦慮來源于多方面因素影響下所形成的創新力不足，其中所包含的教學理念、教學過程、教學方式、教學評價、教學能力等各方面創新力提升涉及政府、社會、學校、學生、家長以及教師等多元主體的動態合力。“雙減”背景下教師課堂教學焦慮消解應圍繞教師本身創新能力的直接培養，并依賴多元主體間接作用的支持而開展。

第一，教師要重視課堂教學在學生思想道德水平形成與內涵價值提高過程中的作用，堅持立德樹人，發揮課堂教學全通道育人的作用與效率。通過不斷的學習與自我提升，從根本上轉變認識，扭轉“應試”傾向的教學理念；將課堂教學中的關注重點從學生的知識變化轉向學生的全人變化，以獲得更加廣闊的視野了解學生，圍繞立德樹人，以關注視角的創新帶動教學認識及理念創新，從而不斷提升自身對于新時代教育與高質量育人的理解。

第二，在真實教學場域中，無論教師還是學生，都不具有西方傳統哲學意義上的絕對主體性32]。教師應通過重新定位教學過程中教與學的關系，把握課堂教學中的個體相處尺度，改善師生關系，掌控課堂教學進程，促進課堂教學中師生之間的共在與交融，使之實現場域的跨越與延伸。在教學設計中基于應答性活動，在教師與學生之間尋找雙重博弈的平衡點，使師生在相處之中傾向于克服純粹主觀的觀念，為了共同的合理信念確立起客觀世界的同一性和生活語境的主體間性，形成主體間合理的課堂教學等交往活動[40]，從而構建“雙減”背景下和諧的新型師生關系。

第三，就教學方式而言，需要依托教學方式在多維教學場域中的應用與創新實現具身學習的轉換。要實現學習的具身性與連續性，應以教師為樞紐，聯通線上線下教與學；以活動為中心，貫穿課中課后教與學；以學校為橋梁，融合校內校外教與學。就教學評價而言，多元智慧評價的轉換，依托于各級主體從理念到實際評價應用的轉變，應從上級政府、社會層面出發，在深刻落實立德樹人教育理念的基礎上，扭轉評價導向。教學評價視角下，教師、學生、家長的壓力與焦慮是一體的，要從根本上為教師消解焦慮，應同時在學生與家長層面施以相應的引導。具體來說，教師層面可以通過優化作業設計、教學設計與評價設計等，使教學活動面向學生多元智慧與成就。社會層面也要予以各種類型的智慧與成就相應的認可方式與認證路徑，如完善考試招生制度，系統改善學校教學生態等[33]。

五、結語

教師焦慮的產生與變化是包括教師在內的社會、組織、主體、政策、機制等動態變化綜合作用的結果，事關人才培養、教師成長與教育事業的和諧發展?！半p減”背景下中小學教師的焦慮一定程度上代表了當前時代背景下特定教師群體的困境與訴求，必須予以充分關注，并以歷史眼光看待政策的推行與問題的出現，以多維的視角分析教師的處境與創新的出路，以先進的理念引領學生的成長與教育的發展。

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（責任編輯：張蕾）

Anxiety and Its Resolution Path of Primaryand Secondary School Teachers Under the Background of "Double Reduction"

NIU Xufeng XU Jianhua（Faculty of Education， Southwest University， Chongqing， 400715， China）

Abstract ： Teacher anxiety affects teachers' work， professional development and education quality， which is a problemthat cannot be ignored in the development of education . Under the background of "double reduction" ， the anxiety of prima-ry and secondary school teachers has undergone complex changes， and the improvement of classroom quality and efficiencyincreases the demands on teachers' abilities，leading to an elevated level of professional development anxiety compared tothe previously burden subtraction environment; with the change of "increasing classromu efficiency" and "reducing home-work after class" in educational tasks， the level of anxiety about quality of life tends to rise; occupational role anxiety in-creases again due to the constraints of new roles and the delayed adjustment of societal expectations for the teacher's rolewithin a social group. At its core， the lack of policy perception exacerbates sensory understanding， the imbalance in thestructure of the teacher's work increases the burden， and an unfavorable interpersonal environment leads to poor interac-tions， the loss of direction in classroom teaching results in insufficient innovation， all of which are causes of teacher anxi-ety. Therefore， there are four paths to alleviate the current anxiety among primary and secondary school teachers，includingenhancing teachers' policy perception to enhance rational understanding; adjusting the structure of the teacher's work toimprove quality and burden reduction; creating campus cooperation atmosphere to construct reasonable communication; andclarifying classroom execution requirements to stimulate teaching innovation .

Key words ： Double Reduction; primary and secondary school teachers; teacher anxiety ; anxiety resolution