學(xué)習(xí)的概念意涵演進(jìn)與辨析

張婉瑩

［摘要］“學(xué)習(xí)”一直是教育學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域關(guān)注的核心概念。在近一個(gè)世紀(jì)的研究過(guò)程中，學(xué)界始終無(wú)法對(duì)“什么是學(xué)習(xí)”做出統(tǒng)一的回答。從學(xué)習(xí)的“概念”與“過(guò)程”兩個(gè)方面出發(fā)，對(duì)學(xué)習(xí)的意涵進(jìn)行深入探究，有可能得到對(duì)“學(xué)習(xí)”概念的合理理解?！皩W(xué)習(xí)”概念的提出應(yīng)基于4個(gè)原則：第一，有機(jī)體的生物基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)；第二，學(xué)習(xí)是有機(jī)體的變化；第三，“互動(dòng)”是學(xué)習(xí)的機(jī)制；第四，學(xué)習(xí)是過(guò)程而非結(jié)果。在此基礎(chǔ)上，將學(xué)習(xí)視為一種復(fù)雜而動(dòng)態(tài)的生命過(guò)程，涵蓋了個(gè)體與其生物基礎(chǔ)之間、個(gè)體內(nèi)部、個(gè)體與環(huán)境之間的多層次互動(dòng)。這在一定意義上反映了學(xué)習(xí)的全面性，更注重揭示學(xué)習(xí)如何塑造和影響個(gè)體的認(rèn)知、情感和行為，為未來(lái)學(xué)習(xí)研究提供了一個(gè)更為全面和多維度的框架。

［關(guān)鍵詞］學(xué)習(xí)概念；學(xué)習(xí)過(guò)程；多層次互動(dòng)；生命過(guò)程

［中圖分類號(hào)］{G4001}［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］1005-5843（2024）01-0001-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.01.001

“學(xué)習(xí)”（Learning）一詞一直是教育學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域關(guān)注的核心概念。相關(guān)研究已開(kāi)展了近一個(gè)世紀(jì)，學(xué)界卻依然無(wú)法對(duì)“什么是學(xué)習(xí)”做出統(tǒng)一的回答。這種情況在一定程度上并不令人感到意外，即使在那些具有國(guó)際影響力的教科書中，也沒(méi)有對(duì)“學(xué)習(xí)”一詞進(jìn)行過(guò)明確的界定。然而，忽視對(duì)學(xué)習(xí)概念的探究并試圖就學(xué)習(xí)進(jìn)行討論，顯然是不明智的選擇，將使研究人員難以得出有意義的結(jié)論［1］。因此，筆者從學(xué)習(xí)的概念和過(guò)程出發(fā)，深入探討學(xué)習(xí)的含義，進(jìn)而提出個(gè)人對(duì)學(xué)習(xí)概念的理解。

一、學(xué)習(xí)的概念

通過(guò)研究中外文獻(xiàn)，我們可以觀察到學(xué)者們對(duì)學(xué)習(xí)概念的界定呈現(xiàn)出兩種分野：一方面，研究者基于中國(guó)古代學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)的理解，通過(guò)對(duì)字源及意蘊(yùn)的解讀探討了學(xué)習(xí)的本質(zhì)；另一方面，西方學(xué)者基于不同的學(xué)習(xí)理論研究，為“學(xué)習(xí)”勾勒出了新的維度［2］。筆者繼續(xù)沿著這兩個(gè)方向?qū)W(xué)習(xí)的概念進(jìn)行梳理，以期加深對(duì)學(xué)習(xí)的理解。這有助于我們建立起一個(gè)更全面、更準(zhǔn)確的學(xué)習(xí)概念框架。

（一）學(xué)習(xí)之觀：中國(guó)古代學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)的探索與領(lǐng)悟

中國(guó)古代學(xué)者對(duì)人類早期的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行了總結(jié)，并孕育了最初的“學(xué)習(xí)”概念［3］。在古漢語(yǔ)中，“學(xué)”和“習(xí)”這兩個(gè)字通常被單獨(dú)使用。“學(xué)（學(xué)）”，其形意指一人兩手高高舉起“爻”，表意為學(xué)問(wèn)、知識(shí)、學(xué)校、經(jīng)驗(yàn)和技能，作名詞使用。但在后來(lái)的使用過(guò)程中，“學(xué)”逐漸被引申為動(dòng)詞。例如，《姜齋文集》卷三中將“學(xué)”解釋為“覺(jué)悟也”。可見(jiàn)，中國(guó)古代學(xué)者對(duì)“學(xué)”的動(dòng)詞釋義不僅包括獲取知識(shí)的過(guò)程，也包括“悟”的過(guò)程。而“習(xí)（習(xí)）”的字形采用“上羽下白”會(huì)意，意為鳥兒拍打著翅膀練習(xí)飛翔，強(qiáng)調(diào)人反復(fù)模仿、練習(xí)的活動(dòng)。在實(shí)際使用中，“習(xí)”的內(nèi)涵十分豐富。例如，《三國(guó)志·吳志·周瑜傳》中的“不習(xí)水土，必生疾病”，表達(dá)的是“習(xí)慣、適應(yīng)”之意；《戰(zhàn)國(guó)策·秦策》中的“不習(xí)于誦”，表達(dá)的是“通曉、熟悉”之意。

中國(guó)古代首次將“學(xué)”和“習(xí)”聯(lián)系在一起的是春秋時(shí)期儒家學(xué)派的創(chuàng)始人孔子。他在《論語(yǔ)·學(xué)而》的開(kāi)篇語(yǔ)中說(shuō)：“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說(shuō)（悅）乎？”這句話雖仍將“學(xué)”和“習(xí)”作為兩個(gè)詞使用，但卻道出了它們之間的內(nèi)在聯(lián)系：“學(xué)”是“習(xí)”的基礎(chǔ)與前提，“習(xí)”是“學(xué)”的鞏固與深化［4］。隨著時(shí)間的推移，這兩個(gè)單音節(jié)詞匯逐漸接近并被交叉使用，最終形成了復(fù)合而成的概念——學(xué)習(xí)。因此，學(xué)習(xí)一詞在中國(guó)文化中承載著豐富的內(nèi)涵和獨(dú)特的民族特色。

我國(guó)古代在不同歷史時(shí)期具有不同的學(xué)習(xí)觀，前后經(jīng)歷了“習(xí)重于知”“知本習(xí)次”和“知習(xí)合一”等3個(gè)階段。先秦時(shí)期的學(xué)者更加注重對(duì)“習(xí)”的研究。例如，孔子在《論語(yǔ)·子路》中指出：“誦《詩(shī)》三百，授之以政，不達(dá)；使于四方，不能專對(duì)；雖多，亦奚以為？”意為若只熟讀詩(shī)書，不能治國(guó)理政，不能解決世間的問(wèn)題，又有什么用呢？這種關(guān)注源于當(dāng)時(shí)人們主要依靠生產(chǎn)生活中的直接經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí)，文化科學(xué)知識(shí)的發(fā)展程度相對(duì)較低。然而，隨著魏晉南北朝時(shí)期佛學(xué)的崛起，儒學(xué)受到了前所未有的沖擊，人們開(kāi)始重“知”而輕“學(xué)”。這種現(xiàn)象在宋代后期變得更加明顯，“知本習(xí)次”論的思想深深地根植于程朱理學(xué)之中。在程頤看來(lái)，知識(shí)不僅先于行動(dòng)，而且對(duì)行動(dòng)具有指導(dǎo)作用。明清之際，實(shí)學(xué)思潮的興起影響了對(duì)“學(xué)習(xí)”的討論。王夫之以獨(dú)特的眼光審視了那些虛浮、無(wú)益的學(xué)問(wèn)，反思道：“行可兼知，而知不可兼行?！睆拇耍皩W(xué)”與“習(xí)”被放置于同等的位置進(jìn)行討論。在知行合一的理念下，王夫之呼吁學(xué)者們應(yīng)該踐行實(shí)用主義，讓行動(dòng)與知識(shí)相輔相成。

根據(jù)中國(guó)古代學(xué)者的論述，學(xué)習(xí)的本質(zhì)應(yīng)是“知行合一”，也叫“學(xué)行合一”［5］。值得一提的是，中國(guó)古代學(xué)者并沒(méi)有將學(xué)習(xí)僅限于對(duì)知識(shí)或技能的獲得，而是從個(gè)體整體性的改變來(lái)審視學(xué)習(xí)的問(wèn)題?？鬃釉f(shuō)過(guò)，“弟子入則孝，出則弟（悌），謹(jǐn)而信，泛愛(ài)眾，而親仁。行有余力，則以學(xué)文”。在孔子看來(lái)，孝敬長(zhǎng)輩、友愛(ài)兄弟、謹(jǐn)慎誠(chéng)信、廣泛關(guān)愛(ài)、親近仁義等道德觀念比純粹的書本知識(shí)更為重要。由此可知，中國(guó)古代學(xué)者將德行、知識(shí)、才能和學(xué)問(wèn)融為一體，把知識(shí)與實(shí)踐相結(jié)合，將學(xué)習(xí)視為個(gè)體的整體性發(fā)展過(guò)程。學(xué)習(xí)的內(nèi)涵應(yīng)該是獲取知識(shí)、技能和學(xué)問(wèn)，并將其應(yīng)用于實(shí)際生活和道德行為之中，使兩者有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。學(xué)習(xí)不僅僅是知識(shí)的獲取，更是對(duì)人的整體性發(fā)展的追求。

（二）學(xué)習(xí)之探：西方學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)的洞察與理解

在西方傳統(tǒng)觀念中，“學(xué)習(xí)”被首先理解為一種心理過(guò)程，并由此催生了心理學(xué)最為經(jīng)典的分支學(xué)科——學(xué)習(xí)心理學(xué)。此外，認(rèn)知心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)等其他心理學(xué)領(lǐng)域也長(zhǎng)期致力于學(xué)習(xí)研究［6］。近年來(lái)，西方學(xué)者開(kāi)始以更廣闊的視角審視學(xué)習(xí)現(xiàn)象。學(xué)習(xí)研究不僅受到神經(jīng)科學(xué)（或稱“腦科學(xué)”）和社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的關(guān)注，還被納入國(guó)家的經(jīng)濟(jì)戰(zhàn)略體系之中。這些研究超越了以往的局限，為學(xué)習(xí)概念注入了新的活力。西方學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)概念的主流研究派別大抵可以分為4種：樸素主義、機(jī)械主義、功能主義和建構(gòu)主義。

1.樸素主義論認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種記憶的過(guò)程［7］。在這種觀點(diǎn)下，學(xué)習(xí)的重點(diǎn)在于獲取和保持信息，以便在需要時(shí)進(jìn)行回憶和應(yīng)用。這一觀點(diǎn)的代表人物是美國(guó)心理和教育學(xué)家羅伯特·加涅，他提出的信息加工理論旨在解釋人類對(duì)外部信息進(jìn)行處理和加工的方式［8］?；诖?，研究者們提出了多種理論框架，如“多儲(chǔ)存器模型”［9］，來(lái)進(jìn)一步描述學(xué)習(xí)（記憶）的過(guò)程。樸素主義者的觀點(diǎn)對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。在一段時(shí)間內(nèi)，課程設(shè)計(jì)往往以知識(shí)的傳授為核心，教師是教學(xué)過(guò)程中的主導(dǎo)者，學(xué)習(xí)者被視為應(yīng)被灌輸知識(shí)的空容器，學(xué)習(xí)成果通過(guò)基于記憶的測(cè)試、作業(yè)和考試來(lái)檢驗(yàn)。盡管這種樸素主義的觀點(diǎn)在當(dāng)代教育領(lǐng)域已經(jīng)受到了廣泛的批評(píng)和質(zhì)疑，但在現(xiàn)實(shí)課堂教學(xué)中仍然無(wú)法完全擺脫這些根深蒂固的思想的影響［10-11］。

2.機(jī)械主義論的主流觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)習(xí)是經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)致的行為變化。其基本思想是，只有可以直接觀察和測(cè)量的東西才被接受為科學(xué)材料，意識(shí)、意義和情感等概念被排除在外。這導(dǎo)致了人們對(duì)最簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)過(guò)程和機(jī)械理解的關(guān)注。這一觀點(diǎn)在其產(chǎn)生后的60年里主導(dǎo)了學(xué)術(shù)界對(duì)學(xué)習(xí)的理解，尤其是在英語(yǔ)國(guó)家之中［12］。19世紀(jì)末，俄國(guó)行為學(xué)家伊凡·巴甫洛夫通過(guò)對(duì)狗唾液分泌的實(shí)驗(yàn)，提出了學(xué)習(xí)完全取決于反射，是中性刺激的結(jié)果［13］。隨后，丹尼斯·斯金納提出了操作性條件反射的基本概念［14］，將機(jī)械主義論的觀點(diǎn)推向了頂峰。這種簡(jiǎn)單的機(jī)械論定義有利于揭示驅(qū)動(dòng)行為的機(jī)制［15］。但也有學(xué)者認(rèn)為，這種機(jī)械性界定的根源性問(wèn)題在于行為改變對(duì)于學(xué)習(xí)的發(fā)生而言，既不是充分條件，也不是必要條件［16］。即使如此的批判聲不斷，目前大多數(shù)教科書對(duì)學(xué)習(xí)的定義都是以機(jī)械主義論為主的，將學(xué)習(xí)狹義地描述為由于經(jīng)驗(yàn)而導(dǎo)致的行為變化［17］。

3.功能主義論用學(xué)習(xí)的“功能”來(lái)定義學(xué)習(xí)。功能主義的主流研究主要有兩種：一是卡爾·羅杰斯提出學(xué)習(xí)是個(gè)人充分利用其潛力的行為，是“自我實(shí)現(xiàn)到最大水平的過(guò)程”［18］。他認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該建立在尊重、理解和接納個(gè)體的基礎(chǔ)之上，以促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)和自我實(shí)現(xiàn)。這種觀點(diǎn)在教育、心理治療和個(gè)人發(fā)展等領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。二是一些心理學(xué)家試圖跳出行為主義的牢籠，借鑒進(jìn)化論的思想，將學(xué)習(xí)定義為“個(gè)體發(fā)生的適應(yīng)”［19］。在這個(gè)觀點(diǎn)影響下，學(xué)習(xí)被視為一種調(diào)整和適應(yīng)個(gè)體與環(huán)境之間關(guān)系的過(guò)程。這些定義也超越了簡(jiǎn)單地獲取知識(shí)和技能的范疇［20］，在一定程度上優(yōu)化了對(duì)學(xué)習(xí)的解釋，但也在一定程度上模糊了學(xué)習(xí)的具體過(guò)程和機(jī)制，忽視了個(gè)體內(nèi)部心理過(guò)程的作用。

4.建構(gòu)主義論認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種主體參與、積極構(gòu)建知識(shí)和意義的過(guò)程。這種學(xué)習(xí)觀植根于伊曼努爾·康德、約翰·杜威、威廉·詹姆斯、讓·皮亞杰、利維·維果茨基和托馬斯·庫(kù)恩的思想之中。盡管每個(gè)建構(gòu)主義者都在談?wù)摗皩W(xué)習(xí)”，但內(nèi)容依然十分廣泛。一些學(xué)者關(guān)注個(gè)體學(xué)習(xí)者如何在他（她）的頭腦中建構(gòu)知識(shí)，另一些則關(guān)注人類知識(shí)的一般建構(gòu)或知識(shí)的社會(huì)政治建構(gòu)［21］。這些主張共同定義了建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀。他們最偉大的洞察或許在于深刻認(rèn)識(shí)到了個(gè)體差異的重要性［22］，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)參與和先前知識(shí)的關(guān)鍵作用。這使得教育與學(xué)習(xí)活動(dòng)能更加關(guān)注個(gè)體需求，倡導(dǎo)個(gè)性化教學(xué)。但值得注意的是，建構(gòu)主義者對(duì)學(xué)習(xí)的理解在提供具體指導(dǎo)和教學(xué)方法方面較為模糊，常使教育者在實(shí)踐中面臨角色定位的困惑。

可見(jiàn)，不同的基本假設(shè)、研究方法和哲學(xué)取向?qū)е铝搜芯空咴趯W(xué)習(xí)概念理解上的差異。這些不同視角的存在豐富了我們對(duì)復(fù)雜學(xué)習(xí)現(xiàn)象的理解。它提醒著我們需考慮影響學(xué)習(xí)的各種因素的重要性，如個(gè)體差異、社會(huì)背景和認(rèn)知過(guò)程等。

二、學(xué)習(xí)的過(guò)程

學(xué)習(xí)的過(guò)程（Learning Process）是學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域的一個(gè)核心概念，用來(lái)描述學(xué)習(xí)者在進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)所經(jīng)歷的一系列階段以及相關(guān)的行為、認(rèn)知和情感過(guò)程。筆者對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行梳理，以探討不同學(xué)習(xí)理論影響下的學(xué)習(xí)過(guò)程模型和關(guān)鍵要素。

（一）古代智者之學(xué)：中國(guó)古代學(xué)者關(guān)于學(xué)習(xí)過(guò)程的論述

中華民族是熱愛(ài)學(xué)習(xí)的民族，我國(guó)先賢早就對(duì)學(xué)習(xí)問(wèn)題進(jìn)行了探討。他們的智慧洞察了學(xué)習(xí)的真諦，其言論精辟而深入，至今仍發(fā)人深省。喬炳臣和潘莉娟對(duì)中國(guó)古代學(xué)者在不同時(shí)期提出的學(xué)習(xí)過(guò)程理論進(jìn)行了梳理，形成了網(wǎng)絡(luò)圖以描述學(xué)習(xí)要素之間的復(fù)雜關(guān)系（圖1）。學(xué)習(xí)的過(guò)程就是在這些基本要素的作用下，從低層次到高層次、從舊質(zhì)到新質(zhì)不斷轉(zhuǎn)化的矛盾運(yùn)動(dòng)過(guò)程［23］。

1.“知、情、意、行”被認(rèn)為是學(xué)習(xí)的重要條件。我國(guó)古代先賢指出學(xué)習(xí)需同時(shí)涵蓋智力因素和非智力因素。智力因素包括記憶力、專注力和想象力，而非智力因素則包括情緒、情感和意志力。如孟子所言，“不專心致志，則不得也”（《孟子·告子上》），強(qiáng)調(diào)了非智力因素對(duì)智力因素的影響。《管子·心術(shù)上》中也提到，“嗜欲充益，目不見(jiàn)色，耳不聞聲”，強(qiáng)調(diào)了非智力因素在心理上對(duì)智力因素的重要制約作用［24］?？傮w而言，智力因素被視為學(xué)習(xí)的前提條件，而非智力因素則被認(rèn)為是學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力。

2.“知、聞、說(shuō)、親”被認(rèn)為是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵渠道。中國(guó)古代學(xué)者在探討學(xué)習(xí)過(guò)程時(shí)指出，“聞知”、“說(shuō)知”、“親知”構(gòu)成了學(xué)習(xí)的3個(gè)重要渠道。首先，“聞知”是通過(guò)聽(tīng)取獲得知識(shí)，可細(xì)分為“親聞”和“傳聞”兩類，是學(xué)習(xí)的最基本方式?？鬃诱J(rèn)為學(xué)習(xí)的第一步是多聽(tīng)多見(jiàn)，強(qiáng)調(diào)“聞”和“見(jiàn)”是知之起源。然而，荀子則認(rèn)為僅通過(guò)“聞”“見(jiàn)”往往只能看到知識(shí)的一部分，難以全面了解。他進(jìn)一步提出了“盡其理”的觀點(diǎn)。其次，“說(shuō)知”指通過(guò)研究來(lái)獲取知識(shí)。墨子強(qiáng)調(diào)“聞所不知若已知，則兩知之”，即利用已有知識(shí)去推知未知的知識(shí)。最后，“親知”是指通過(guò)親身實(shí)踐獲取的知識(shí)。墨子將親知分為“慮”“接”“明”3個(gè)環(huán)節(jié)，這是一種更深入、更全面的學(xué)習(xí)方式。通過(guò)“聞知”獲取知識(shí)，通過(guò)“說(shuō)知”理解知識(shí)，最終通過(guò)“親知”將知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)人的技能和智慧。這3個(gè)渠道相輔相成，構(gòu)成了中國(guó)古代學(xué)者認(rèn)為有效的學(xué)習(xí)方法。

3.“博學(xué)、審問(wèn)、慎思、明辨、篤行”被視為學(xué)習(xí)過(guò)程中的5個(gè)關(guān)鍵階段。首先，孔子的弟子在《論語(yǔ)》中提到，“博學(xué)而篤志，切問(wèn)而近思，仁在其中矣”，強(qiáng)調(diào)博學(xué)是學(xué)習(xí)的重要前提，要求廣泛涉獵各種知識(shí)和學(xué)科，從而拓寬個(gè)體的認(rèn)知視野。其次，朱熹在《中庸章句集注》中強(qiáng)調(diào)“學(xué)、問(wèn)、思、辨，所以擇善而為知，學(xué)而知也”，指出在學(xué)習(xí)過(guò)程中應(yīng)保持謹(jǐn)慎的思考態(tài)度，避免輕率下結(jié)論。這種慎思的過(guò)程有助于更深層次地理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，使知識(shí)更具準(zhǔn)確性和深度。最后，《顏氏家訓(xùn)》中提出“不知明乎天道，辯乎地利，比量逆順，鑒達(dá)興亡之妙也”，意在啟發(fā)學(xué)習(xí)者在審視事物時(shí)應(yīng)保持對(duì)天理的明晰認(rèn)識(shí)，同時(shí)能夠明辨是非。此外，學(xué)習(xí)者應(yīng)通過(guò)“實(shí)踐”和“篤行”將學(xué)到的知識(shí)內(nèi)化為自己的品質(zhì)。這種內(nèi)化過(guò)程不僅僅是簡(jiǎn)單地記憶知識(shí)，更是將其融入自身的思考和行為之中，達(dá)到真正的修身養(yǎng)性。

（二）經(jīng)典流派之論：西方理論流派的學(xué)習(xí)過(guò)程模型

多年來(lái)，不同領(lǐng)域的研究者根據(jù)各自的標(biāo)準(zhǔn)和觀點(diǎn)對(duì)各種類型的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行了廣泛的識(shí)別和分類。西方理論流派關(guān)于學(xué)習(xí)過(guò)程的模型可以概括為以下幾種。

1.行為主義理論。學(xué)習(xí)過(guò)程理論的起源可追溯到行為主義學(xué)派。該學(xué)派強(qiáng)調(diào)對(duì)行為的觀察和分析，并將學(xué)習(xí)過(guò)程劃分為兩種主要類型：經(jīng)典條件反射和操作條件反射。經(jīng)典條件反射這種學(xué)習(xí)過(guò)程是無(wú)意識(shí)和自動(dòng)的學(xué)習(xí)過(guò)程，通過(guò)多次將中性刺激與無(wú)條件刺激同時(shí)呈現(xiàn)給生物體，從而使得中性刺激在經(jīng)歷一段時(shí)間后能夠引發(fā)與無(wú)條件刺激相同或類似的反應(yīng)［25］。操作條件反射是學(xué)習(xí)者在特定行為和相應(yīng)結(jié)果之間建立起聯(lián)系的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者通過(guò)試錯(cuò)和經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí)哪種行為可以導(dǎo)致積極結(jié)果或避免消極結(jié)果［26］。總體而言，經(jīng)典條件反射和操作條件反射代表了行為主義學(xué)派中兩種不同的學(xué)習(xí)過(guò)程。經(jīng)典條件反射強(qiáng)調(diào)刺激與反應(yīng)之間的連接，而操作條件反射更關(guān)注行為與結(jié)果之間的聯(lián)系。這兩種學(xué)習(xí)過(guò)程在動(dòng)物學(xué)習(xí)和行為心理學(xué)的研究中都具有重要地位，并為理解動(dòng)物和人類的學(xué)習(xí)行為提供了有價(jià)值的觀點(diǎn)。

2.格式塔心理學(xué)派。在1900到1970年間，行為主義的學(xué)習(xí)分類一直主導(dǎo)著心理學(xué)，特別是美國(guó)學(xué)習(xí)心理學(xué)領(lǐng)域。格式塔心理學(xué)派注重對(duì)人類意識(shí)與行為的整體性理解。瑞士心理學(xué)家和兒童發(fā)展理論家加涅對(duì)格式塔心理學(xué)派的研究進(jìn)行了總結(jié)，并提出了一種學(xué)習(xí)過(guò)程理論，涉及不同類型和水平的學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)習(xí)情境的不同，針對(duì)智力技能的學(xué)習(xí)任務(wù)從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由低級(jí)到高級(jí)分為8個(gè)層次：信號(hào)學(xué)習(xí)、刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、語(yǔ)言聯(lián)想學(xué)習(xí)、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決學(xué)習(xí)。前兩種學(xué)習(xí)類型可以與“經(jīng)典條件反射”和“操作條件反射”形成簡(jiǎn)單對(duì)應(yīng)。問(wèn)題解決被視為最復(fù)雜和最高級(jí)的學(xué)習(xí)，與格式塔心理學(xué)派的理論基本點(diǎn)相一致［27］。加涅的學(xué)習(xí)過(guò)程理論在教育心理學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，但也有研究者指出，這個(gè)理論并沒(méi)有涉及一些更復(fù)雜的學(xué)習(xí)過(guò)程和認(rèn)知過(guò)程。筆者認(rèn)為加涅的理論在一定程度上將“教”與“學(xué)”畫上了等號(hào)，過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師的指導(dǎo)和控制，而“忽視了學(xué)習(xí)者的主體性”［28］。

3.認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。隨著認(rèn)知心理學(xué)的興起，認(rèn)知學(xué)派對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的研究逐漸成為主流，代表人物是瑞士心理學(xué)家皮亞杰。在皮亞杰看來(lái)，學(xué)習(xí)的過(guò)程可以被視為一系列主動(dòng)適應(yīng)的過(guò)程。因此，學(xué)習(xí)的兩個(gè)關(guān)鍵過(guò)程是“同化”和“順應(yīng)”。同化涉及保持現(xiàn)有知識(shí)和模式的完整性，同時(shí)尋找新的位置來(lái)存儲(chǔ)信息，將新的信息嵌入原有的認(rèn)知框架中［29］。同化有助于兒童在面對(duì)新的經(jīng)驗(yàn)和信息時(shí)保持認(rèn)知的穩(wěn)定，使得他們能夠利用已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)來(lái)應(yīng)對(duì)新情況。然而，如果新信息與已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)不匹配時(shí)，就引發(fā)了下一個(gè)概念——順應(yīng)。順應(yīng)過(guò)程是在面對(duì)新情境時(shí)，兒童不斷調(diào)整和改進(jìn)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以更好地理解和解釋新的經(jīng)驗(yàn)和信息。同化和順應(yīng)并不是相互排斥的過(guò)程，它們可以同時(shí)發(fā)生。這兩個(gè)過(guò)程在認(rèn)知發(fā)展中相互關(guān)聯(lián)、相互促進(jìn)，兒童通過(guò)這種互動(dòng)能夠不斷建構(gòu)和調(diào)整自己的認(rèn)知能力，逐步理解和適應(yīng)復(fù)雜的世界。

4.社會(huì)學(xué)習(xí)理論。社會(huì)學(xué)習(xí)理論是由加拿大心理學(xué)家阿爾伯特·班德拉于20世紀(jì)60年代建立起來(lái)的。該理論強(qiáng)調(diào)了通過(guò)觀察和模仿他人行為來(lái)獲取知識(shí)和技能的個(gè)體學(xué)習(xí)過(guò)程的重要性［30］。在過(guò)去幾十年的研究中，學(xué)者們對(duì)社會(huì)學(xué)習(xí)理論進(jìn)行了廣泛的探討和驗(yàn)證，并深入研究了“觀察學(xué)習(xí)”“模仿行為”“社會(huì)激勵(lì)”“自我效能感”和“規(guī)范”等學(xué)習(xí)過(guò)程中的關(guān)鍵要素。這些要素共同構(gòu)成了人類學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要機(jī)制和影響因素。社會(huì)學(xué)習(xí)理論為解釋個(gè)體學(xué)習(xí)提供了一個(gè)綜合性的理論框架，強(qiáng)調(diào)了社會(huì)環(huán)境和觀察他人行為對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的重要性，并得到多項(xiàng)實(shí)證研究的支持［31-32］。然而，筆者認(rèn)為社會(huì)學(xué)習(xí)理論過(guò)于強(qiáng)調(diào)社會(huì)因素，忽視了個(gè)體因素對(duì)學(xué)習(xí)行為的影響。同時(shí)，社會(huì)學(xué)習(xí)理論可能沒(méi)有充分考慮到不同文化背景對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的影響。盡管如此，社會(huì)學(xué)習(xí)理論作為一種重要的學(xué)習(xí)理論框架仍然具有廣泛的應(yīng)用和研究?jī)r(jià)值。

三、學(xué)習(xí)的意涵辨析

“學(xué)習(xí)”是一個(gè)廣泛而又復(fù)雜的概念，以往許多研究者都曾將削弱這種復(fù)雜性作為目標(biāo)之一。然而筆者認(rèn)為我們應(yīng)該努力保持這個(gè)領(lǐng)域的復(fù)雜性，而不是削弱它。丹麥教育大學(xué)教授克努茲·伊列雷斯在這方面作出了杰出的貢獻(xiàn)，但他指出已有研究?jī)H限于針對(duì)西方國(guó)家（歐美和澳大利亞），對(duì)東方國(guó)家的思考有限［33-34］。因此，筆者旨在綜合考慮中國(guó)古代學(xué)者和西方學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)的理解，以更全面地理解學(xué)習(xí)的本質(zhì)。通過(guò)梳理中外文獻(xiàn)，筆者認(rèn)為“學(xué)習(xí)”的概念的提出應(yīng)該基于以下4個(gè)原則。

（一）有機(jī)體的生物基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)

學(xué)習(xí)是一種基本的生物能力。擁有復(fù)雜而高度發(fā)達(dá)的大腦，是人類在學(xué)習(xí)能力方面遠(yuǎn)超其他生物的最主要原因。這座“神奇之器”賦予了人類無(wú)與倫比的認(rèn)知能力。大多數(shù)時(shí)候，我們都將學(xué)習(xí)當(dāng)作一種認(rèn)知能力、一種心理現(xiàn)象，將其他的生理因素都視為是心理因素的附庸。當(dāng)且僅當(dāng)所學(xué)之物是身體技能時(shí)，如游泳，我們才會(huì)關(guān)注到其他生理因素。其實(shí)，學(xué)習(xí)與其他心智活動(dòng)一樣，都是建立在完整的生物基礎(chǔ)之上的［35］。生物基礎(chǔ)為學(xué)習(xí)提供了基本的神經(jīng)和生理基礎(chǔ)，這些是學(xué)習(xí)的發(fā)生和進(jìn)行的條件。我們的神經(jīng)和生物基礎(chǔ)決定了我們的學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果［36］。基于此，我們必須承認(rèn)個(gè)體與個(gè)體之間有著生物基礎(chǔ)的差距，包括認(rèn)知因素和非認(rèn)知因素。例如，一些人有著比其他人更好的視覺(jué)敏銳度、記憶能力或語(yǔ)言能力［37］。當(dāng)我們的生物系統(tǒng)處于平衡狀態(tài)時(shí)，我們才有足夠的精力來(lái)學(xué)習(xí)［38］。正如需求層次理論向我們闡明的一個(gè)重要觀點(diǎn)：需求層次越低，對(duì)個(gè)體的影響力越大。一個(gè)人饑餓、病痛的狀態(tài)或焦慮不安的情緒，都會(huì)引發(fā)學(xué)習(xí)困難。

（二）學(xué)習(xí)是有機(jī)體的變化

變化是人類學(xué)習(xí)的基本特征，這是目前可以達(dá)成共識(shí)的基本點(diǎn)，但我們需要從多種層面來(lái)理解學(xué)習(xí)者的變化。一是這些變化可以是有目的的，也可以是偶然的。荀子從唯物主義觀點(diǎn)出發(fā)，認(rèn)為學(xué)習(xí)是人對(duì)客觀事物所采取的有目的、有計(jì)劃的行為活動(dòng)。這種行為活動(dòng)，既不同于動(dòng)物的無(wú)目的適應(yīng)表現(xiàn)，也不同于人的先天性本能動(dòng)作［39］。而老子則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)不僅僅是為了獲得特定的目標(biāo)，也是通過(guò)行動(dòng)和變化來(lái)與道相符合。綜合他們的觀點(diǎn)可以看出，雖然人們有意識(shí)地尋求知識(shí)、技能或理解來(lái)實(shí)現(xiàn)有目的的變化，但有時(shí)學(xué)習(xí)也可能是偶然的。二是這些變化可以是顯性的，也可以是隱形的，它們有些可以被觀測(cè)，有些則無(wú)法被觀測(cè)。西方學(xué)者用大量的研究論證了有意識(shí)的學(xué)習(xí)，如新的技能或知識(shí)的習(xí)得［40］。但也有學(xué)者強(qiáng)調(diào)多達(dá)90%的學(xué)習(xí)都是隱形的，如認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變或思維方式的轉(zhuǎn)變［41］。三是這些變化可能是積極的，也可能是消極的。美國(guó)心理學(xué)家羅伯特·梅格發(fā)現(xiàn)被試者在沒(méi)有正式學(xué)習(xí)“電子學(xué)”的情況下就已掌握了一些錯(cuò)誤的知識(shí)（也稱錯(cuò)誤學(xué)習(xí)）［42］。很顯然，我們不能把學(xué)習(xí)僅僅限制在有價(jià)值的、可被接受的內(nèi)容上［43］。

（三）互動(dòng)是學(xué)習(xí)的機(jī)制

“互動(dòng)”概念廣泛應(yīng)用于建構(gòu)主義者的理論框架之中。正如前文所提到的，一些建構(gòu)主義者關(guān)注個(gè)體學(xué)習(xí)者如何在他們的頭腦中建構(gòu)知識(shí)，而另一些則關(guān)注人類知識(shí)的一般建構(gòu)或知識(shí)的社會(huì)政治建構(gòu)。因此，學(xué)習(xí)的互動(dòng)過(guò)程既包括“個(gè)體內(nèi)部的互動(dòng)”，也包括“個(gè)體與環(huán)境之間的互動(dòng)”。一方面，個(gè)體內(nèi)部的互動(dòng)是學(xué)習(xí)過(guò)程中至關(guān)重要的一部分。這反映在學(xué)習(xí)者通過(guò)內(nèi)部認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行的思考、整理和轉(zhuǎn)化過(guò)程中，同時(shí)也表現(xiàn)在自我調(diào)節(jié)和反思的環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)者通過(guò)不斷地與自身的思想和觀念進(jìn)行對(duì)話，調(diào)整認(rèn)知結(jié)構(gòu)，促進(jìn)了知識(shí)的進(jìn)一步發(fā)展。另一方面，個(gè)體與環(huán)境之間的互動(dòng)也是學(xué)習(xí)不可或缺的組成部分。這種互動(dòng)發(fā)生在個(gè)體與社會(huì)之間的張力中。維果茨基的工作在教育領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，為將社會(huì)和歷史信息納入學(xué)習(xí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)提供了必要的理論支持［44］。通過(guò)這一觀點(diǎn)，我們認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)者不僅是在獨(dú)立思考，還是社會(huì)和文化影響下的產(chǎn)品，其認(rèn)知能力受到社會(huì)環(huán)境的深刻影響。杜威的理論進(jìn)一步強(qiáng)化了這一觀點(diǎn)，指出人類的思考和學(xué)習(xí)是通過(guò)與環(huán)境的互動(dòng)和交流來(lái)實(shí)現(xiàn)的［45］。個(gè)體與環(huán)境之間存在一種相互作用和影響的關(guān)系，個(gè)體通過(guò)感知、體驗(yàn)和參與環(huán)境中的各種活動(dòng)來(lái)構(gòu)建和理解知識(shí)。這意味著我們的思考和學(xué)習(xí)是通過(guò)與具體環(huán)境和情境相互作用來(lái)不斷發(fā)展和演化的。

（四）學(xué)習(xí)是過(guò)程而非結(jié)果

大多數(shù)教科書都將學(xué)習(xí)定義為一種結(jié)果［46］，或認(rèn)為學(xué)習(xí)“既是一種過(guò)程，也是一種結(jié)果”［47］。這些定義大多都沒(méi)有跳出行為主義的窠臼，將學(xué)習(xí)局限于可觀測(cè)的行為變化或具體成果。筆者認(rèn)為，學(xué)習(xí)被視為一個(gè)持續(xù)不斷的過(guò)程，與學(xué)習(xí)結(jié)果有著截然不同的本質(zhì)。盡管在學(xué)習(xí)的過(guò)程中我們可以觀察到一些顯性的結(jié)果，比如技能的習(xí)得和習(xí)慣的改變，但這些只是學(xué)習(xí)過(guò)程中的部分產(chǎn)物。學(xué)習(xí)的真正結(jié)果往往是多樣化且復(fù)雜的，其中許多成果可能無(wú)法在短期內(nèi)被觀測(cè)到，甚至有些是不可觀測(cè)的，如認(rèn)知結(jié)構(gòu)的深刻改變或思維方式的根本性轉(zhuǎn)變。將學(xué)習(xí)僅僅看作是一個(gè)結(jié)果的觀點(diǎn)存在明顯的局限性，因?yàn)樗鼰o(wú)法全面捕捉到學(xué)習(xí)的本質(zhì)和價(jià)值。這種觀點(diǎn)容易導(dǎo)致對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的忽視，使得學(xué)者們難以理解學(xué)習(xí)是如何發(fā)生和演變的。更為關(guān)鍵的是，這樣的定義容易混淆“學(xué)習(xí)”與“學(xué)習(xí)結(jié)果”的概念，從而在學(xué)術(shù)研究中引入模糊不清的因素［48］。因此，筆者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一種持續(xù)發(fā)展的過(guò)程，它超越了簡(jiǎn)單的結(jié)果觀念，強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)的復(fù)雜性和多樣性。這一觀點(diǎn)有助于更全面地理解學(xué)習(xí)的本質(zhì)，為學(xué)術(shù)界提供清晰的研究方向，使學(xué)者們能夠更深入地探討學(xué)習(xí)過(guò)程中的各種因素及其影響力。

綜上，筆者將學(xué)習(xí)視為一種復(fù)雜的動(dòng)態(tài)的生命過(guò)程，涵蓋了個(gè)體與其生物基礎(chǔ)之間、個(gè)體內(nèi)部以及個(gè)體與環(huán)境之間的多層次互動(dòng)。這反映了學(xué)習(xí)的全面性，超越了簡(jiǎn)單的信息獲取或技能習(xí)得的概念，更注重學(xué)習(xí)如何塑造和影響個(gè)體的認(rèn)知、情感和行為。首先，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是有機(jī)體基于其生物基礎(chǔ)的過(guò)程，凸顯了學(xué)習(xí)與個(gè)體的生理結(jié)構(gòu)和神經(jīng)系統(tǒng)密切相關(guān)。其次，通過(guò)“個(gè)體內(nèi)部互動(dòng)”強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)不僅僅是對(duì)外部信息的被動(dòng)接收，更是在個(gè)體內(nèi)部進(jìn)行深度思考、整理和轉(zhuǎn)化的過(guò)程。這一層面的學(xué)習(xí)包括認(rèn)知過(guò)程、思維模式的變遷以及自我調(diào)節(jié)和反思的機(jī)制，凸顯了學(xué)習(xí)的內(nèi)在復(fù)雜性和主動(dòng)性。最后，通過(guò)“個(gè)體與環(huán)境互動(dòng)”，強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)是在個(gè)體與外部環(huán)境相互作用的過(guò)程中發(fā)生的。這一層面的學(xué)習(xí)涉及個(gè)體如何通過(guò)感知、體驗(yàn)和參與環(huán)境中的活動(dòng)來(lái)構(gòu)建和理解知識(shí)。這種互動(dòng)不僅僅是信息的輸入，更包括了社會(huì)和文化環(huán)境對(duì)個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)和價(jià)值觀的塑造。綜合這3個(gè)層面，筆者將“學(xué)習(xí)”定義為：學(xué)習(xí)是一個(gè)綜合性的過(guò)程，是個(gè)體基于其生物基礎(chǔ)，在內(nèi)部和外部環(huán)境的互動(dòng)中引發(fā)的不斷變化的過(guò)程。這一定義不僅有助于深化對(duì)學(xué)習(xí)的理解，還可為未來(lái)的學(xué)習(xí)研究提供一個(gè)更為全面和多維度的框架。

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（責(zé)任編輯：劉新才）

Evolution and Differentiation of Learning Conceptual Implications

ZHANG Wanying

（Beijing Normal University，Beijing 100875， China）

Abstract： The term “l(fā)earning” has long been a focal point in the fields of education and psychology.Despite decades of accumulated research spanning nearly a century， the academic community has struggled to provide a unified answer to the question， “What is learning？” This study delves into the depth of the implications of learning from both the conceptual and procedural perspectives， attempting to articulate the researchers understanding of the concept of “l(fā)earning.” The study posits that the conceptualization of “l(fā)earning” should be based on four principles：Firstly， The biological foundation of an organism is the starting point of learning; Secondly， Learning involves changes in the organism; Thirdly， Interaction is the mechanism of learning; Fourthly， Learning is a process rather than an outcome.Grounded in these principles， the study conceptualizes learning as a complex and dynamic life process， encompassing multilevel interactions between the individual and its biological foundation， internal processes within the individual， and interactions between the individual and the environment.This definition reflects the comprehensiveness of learning， transcending the mere acquisition of information or skill development， with a greater emphasis on how learning shapes and influences an individuals cognition， emotions and behavior.Not only does this contribute to a deeper understanding of learning but it also provides a more comprehensive and multidimensional framework for future research in the field of learning.

Key words： ?study concept; learning process; multilevel interaction; life process