雙創設計實踐線上游戲化教學研究

黃恩武 林顯

摘要：為設計學雙創設計實踐的人才培養提供新方法、新思路，為專業核心課程的游戲化設計提供參考借鑒。構建線上游戲化教學模型，將“益智、RPG、休閑”游戲的機制和思維融入校內外實踐教學場景中，重塑師生角色進行實踐檢驗。5個線上協作的游戲化教學方案均在實踐中取得較好的成效。游戲化線上協作模式可為雙創設計實踐的教學運營提供更加便捷、規范、有效的執行思路。

關鍵詞：雙創設計；游戲化；線上協作；實踐課程；游戲機制

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

文章編號：1003-0069（2024）01-0104-04

Abstract：This study intends to explore new ways and provide new ideas for the training of Mass entrepreneurship and innovation design practitioners，expecting to provide references for the gamification design of core courses for design majors. This research will build an online gamification teaching model，integrate the mechanism and thinking of "puzzle，RPG，and leisure" games into practical teaching scenarios inside and outside the school，and reshape the roles of teachers and students for practical testing. All the five gamification teaching methods have received positive feedback in the practical course. Gamification of remote collaboration model can provide more convenient，standardized and effective ideas for the teaching and operation of the innovation and entrepreneurship practice and education in design.

Keywords：Mass entrepreneurship and innovation design；Gamification；Remote Collaboration；Practical Courses；Game mechanics

雙創設計實踐教學是設計學培養創新型和復合型人才的重要環節，有助于夯實學生的理論基礎知識，培養學生創意思維表達、藝術表現技法和綜合創作實踐等方面的能力。然而，后疫情時代下，雙創設計實踐類課程（以下簡稱“課程”）無法實地集中實踐，傳統教學模式和方法難以充分激發學生的實踐興趣和積極性成為兩大難題[1]。

5G移動互聯網為遠程協作的新型教育模式提供了良好的虛擬環境，為解決上述問題提供了良好的機遇，但由于缺乏相關經驗，多數指導教師照搬傳統的實踐教學模式，教學成果未能達到預期成效。通過網絡會議、在線指導等方式開展的雙創設計實踐遠程教學活動，存在互動性差、設計方案溝通不及時、學生學習積極性弱和作品質量偏低等問題，在實踐課程的方法、內容設計和培養目標上仍需深入探索和提升。其次，采風/寫生、企業/行業考察等校外實踐模塊的教學要求和內容上仍停留于主題性風景/人物/靜物的速寫，設計素描/水彩/馬克筆等表現技法的訓練，以及影像作品創作等方面。重心主要集中在學生藝術創作實踐及技術表現能力的培養，忽視了實踐課程雙創能力的培養。另外，在專題設計實踐模塊的教學中存在虛題虛設等現象，由于設計目標不明確，學生設計成果難落地，難以完成雙創設計實踐教學的培養目的。

基于上述問題，本研究借鑒益智、RPG和休閑3類游戲的特點、機制和思維，構建雙創設計實踐游戲化線上協作機制，探索提升雙創設計實踐創新能力培養的新思維、新路徑和新方法，以期為設計學核心課程的實踐環節的游戲化課程設計提供經驗借鑒。

游戲化（Gamification）概念于2003年被明確提出，其中游戲關卡設計、徽章制度和競爭機制等游戲機制已廣泛應用于各行業中，旨在提高用戶參與度、用戶黏度和忠誠度。約翰·赫伊津哈（Johan Huizinga）將“游戲人”視作“工具人”和“理性人”，強調游戲其實是人之所以為人的本質特征之一[2]。塞巴斯蒂安·德特丁（Sebastian Deterding）和Gartner公司對“游戲化”的定義是：在非游戲工作情境中應用游戲設計元素和機制，改變受眾的行為，以完成工作成果[3][4]。周郁凱（YuKai Chou）指出，游戲化就是將游戲中有趣的、吸引人的元素巧妙地運用到具體的活動過程中，并將游戲稱為“以人為本的設計”[5][6]。

教育界很早就關注了游戲化在教育領域中的應用。不少學者根據游戲的娛樂性、休閑性、互動性、刺激性和沉浸性等特點，探索如何在教學活動中激發學生的學習動機、提升學習效果，通過游戲“玩中學”不僅能夠增強學生邏輯思維、自學管理、分析和解決問題、個性化創造以及協同合作等能力，在課程思政方面還能積極引導學生正確的情感、態度與價值觀[7]。凱文·韋巴赫（Kevin Werbach）認為，“游戲的本質并不是娛樂，……‘游戲化學習’是采用游戲的機制、用美學和游戲化的思維來吸引他人、鼓勵行為、促進學習并解決問題[8]”。

5G時代的快速發展為游戲化在線教育提供了良好的數字環境。例如，通過MOOC等在線教學平臺發布任務、策劃活動、管理進度和統計分析等操作，能有效激發學生的內生動力，培養學生的創新思維。因此，移動互聯網的優勢助推下，本研究采用“游戲+教育”的教育模式，借鑒游戲設計元素、游戲機制、游戲設計思維及游戲的特點，構建雙創設計實踐線上游戲化教學的概念模型（如圖1所示）。圖1虛線框表示學生通過參與互動的形式，體驗傳統實踐教育無法提供的“游戲虛擬場景”[9]。該模型將益于鍛煉學生自身處理問題的各項能力。

尤霍·哈馬里（Juho Hamari）總結了游戲化的3個主要結構，即動機給養、心理影響和行為影響[10]。其中動機給養是教育游戲化的核心價值所在，另兩個部分是動機給養的內在（心理影響）或外在（行為影響）的結果。在游戲化過程中，游戲化作為供給側為學習者提供動機給養，為學習者的行為提供動力支持，刺激學習者向著教師的課程設計或設想的方向發展，為教師和學生的游戲化角色轉換提供了一定的理論基礎。

（一）教師角色的重塑與再造

在課程內容游戲化設計的過程當中，教師不僅是主導者和實施者，還應是傾聽者。這與游戲設計師布萊恩·莫里亞蒂（Brian Moriarty）所提出的“游戲設計過程中，首先不斷傾聽團隊、受眾、客戶、游戲和自己的聲音[11]”的游戲化設計觀念一致。

課程的游戲化設計應當是一個逐步探索的過程，不同的學生對于游戲的接受程度有所不同，游戲內容的設定過于簡單難以調動學生的積極性，難度過高又會催生逃避心理。因此，教師應考慮以下幾點：1.通過線上、線下相結合的課程例會和研討，聽取實踐教學團隊和學生的反饋，做好課程游戲化過程中的各項決策。2.通過思維導圖和矩陣，梳理課程知識點和技能點，明確課程目標以及實現這一目標所需的各項指標，為建構課程內容游戲化的設計思維、需求和邏輯奠定基礎。3.借鑒反思迭代問題的方法，在構建課程教學團隊教師角色再造和重塑過程中，應反復迭代如下3個問題：課程內容游戲化設計的思路是否合適？哪些平臺和游戲類型適用于課程在線協同創作？教師團隊和學生是否會感興趣，他們的興趣點分別在哪兒，其共性和差異點在哪兒？

教師作為實踐教學實施的主體，應在聽取多方意見后，借鑒反思工具探索課程在游戲化設計過程中的不足，通過更新迭代的方式進一步優化和改善課程游戲化的設計方案。

（二）學生角色的激活與互動

學生作為課程的主要參與者，在課程游戲化過程中充當“玩家”角色。游戲的娛樂性、休閑性、互動性、刺激性和沉浸感等特征可激活學生的自主學習性，吸引學生由被動學習轉化為主動參與。此外，學生作為游戲“玩家”還具備體驗者和評價者的身份，可根據自身游戲體驗，及時對課程游戲化過程進行反饋評價。通過師生之間相互傾聽和探討，發現游戲化過程中的不足和問題，有利于完善課程內容、管理等機制的設計。

因此，學生在具體的游戲化活動中除了扮演游戲的參與者外，還是游戲化過程的設計者，更是教師與學生、學生與學生、學生與企業導師之間互動的對象。較傳統課程而言，游戲化的課程為學生提供了更多自主創意的發揮空間、更多反思和積累的時間，實現了該課程游戲化設計參與者與實施者角色的轉換，實現了學生角色游戲化的再激活和再塑造。

游戲體驗是游戲設計師關注的重點，也是游戲的價值所在。然而在教學實踐中，游戲化教學并不等同于游戲，也不能簡單地理解成游戲與教學兩種不同領域的單純結合。游戲化教學是借鑒游戲動機、游戲思維和游戲精神3個層面對教學資源進行有機整合，并應用于具體教學場景的內容、任務、活動、問題和過程的游戲化設計中，其核心價值仍在于教育本身。因此，基于上述教師角色重塑描述的3個問題和學生線上協同創作的優勢，擬借鑒益智、RPG角色扮演和休閑3種游戲類型，設計5個小游戲，用于測量其游戲設計形式、機制和預期成效（如表1所示），進而為課程游戲化教學機制的設計提供了相應的教學實踐基礎。

（一）益智游戲記憶情景構建

校外創作實踐等基礎實踐課程旨在培養學生對事物整體和細節的把控，需要學生具備較強的觀察能力，以及通過速寫、水彩或馬克等表現技法進行快速表達的能力。這與益智類游戲中所需的整體觀察、快速記憶和通關邏輯等游戲思維相契合。因此，借鑒益智類游戲的娛樂性、休閑性和益智等特征，對該實踐課程的內容、教學環節和過程管理進行游戲化設計（如圖2），使其能夠有效地引導和激發大一新生對課程的興趣和自主學習的熱情。同時，能夠有效引導學生對事物整體和細節的觀察、并進行視覺記憶和發散聯想等能力的訓練。具體游戲化設計和執行思路如下：

如圖2所示，首先，教師通過MOOC、在線直播和視頻會議等形式定時發布隨機觀察對象（圖片/視頻片段），學生在規定時間內對所觀察的對象進行快速呈現。以每學時為一個實踐單元進入遠程協作的游戲環節，通過定時機制和線上過程管理機制，營造記憶游戲的沉浸感和體驗感，培養學生掌握結構、造型、色彩等理論基礎知識及其快速表達的能力。創作要求的難度隨著課程的推進而提升，逐步訓練學生的觀察力、瞬時記憶力和快速表現力。

其次，根據影像殘留的原理，在瞬時記憶的基礎上，構建風格遷移創作的課程游戲。教師除了提供觀察對象外，再提供主題風格參考圖（如抽象派、點彩派或幾何派等藝術作品）。學生根據觀察對象的造型特征和主題風格進行具有聯想性的藝術創作。設定每個環節的時長和作品總量，強化學生的觀察和瞬時記憶能力的同時，培養學生聯想和畫面風格遷移的創作能力。

（二）RPG游戲反思情景的構建

反思是快速審視自己思想和感受的有力工具。在校外企業實踐模塊中，學生通過校外實地考察和記錄，了解與設計及相關行業的產業動態、公司管理模式和設計流程等，并借助反思工具進行總結，使其對未來擇業和創作興趣有一個直觀的認識。課程的最終要求是將反思結果結合自身的專業方向，通過展板、海報、裝幀、衍生品等作品的形式進行呈現。RPG角色扮演（Role-playing game）的游戲特點基本覆蓋該實踐課程的培養要求和目標，即企業相關崗位的專業需求。

企業導師、教師和學生在線上分別扮演不同的角色，依照網絡會議模擬企業項目創作的任務和流程，將該實踐課程進行游戲化情景的構建。如圖3所示，教師與企業導師充當非玩家的角色類型（non-player character，NPC），在游戲環節中主要負責擬定每個角色的任務清單，回答學生的問題，指引或發布學生的下一個任務，并對最終作品進行評價和反饋。

學生則根據崗位需求，在線上扮演設計管理、策劃、制作和宣發等角色（如圖3虛線圓框所示），并根據所扮演的角色與NPC或其他同學進行互動與交流。在具體角色任務執行過程中，扮演設計管理角色的學生模擬管理崗位的工作需求，協調指導教師、企業導師和學生之間的信息溝通、交流與項目管理等工作。扮演設計策劃角色的學生根據課程主題要求，與指導教師和企業總監協商創作的任務和要求，撰寫整個設計的策劃案。扮演設計制作角色的學生，根據策劃的要求進行項目的設計與實施。扮演作品宣發角色的學生則負責制作宣傳海報、H5展示設計和效果反饋整理等，最終匯總到項目管理角色的學生撰寫項目過程報告。通過該游戲模擬企業設計工作的整個流程，完成校外企業實踐任務的團隊協作、個人獨立創作、自我管理、發現問題和解決問題的培養目標。

（三）休閑游戲虛擬情景的構建

校內專題設計模塊常要求學生通過團隊協作的形式，共同完成相關的任務和要求。因此，借鑒接龍或貪吃蛇等休閑小游戲的特征，通過橙光文字游戲、喚境引擎、Scratch等游戲制作平臺，將專題設計的課程要求和內容進行游戲化設計。并以小組為單位分別完成一個可在線實時交互的圖文劇情游戲，確保每位同學都能參與專題設計的實踐環節。具體的休閑游戲情景構建和實施如圖4所示。

首先，根據劇情故事的開端、發展、高潮和結尾的4段式準備創作，每4位同學一個小組共同討論故事的主題。其中，每個同學分別根據上一個同學的文字描述，撰寫下一階段的劇情內容，并根據自己所描寫的故事進行情景式動態插畫設計，同時借助在線游戲制作平臺完成圖文劇情游戲的整體創作。

其次，擬選取具有連續特征的開放式選題，如二十四節氣、十二生肖、傳統節日等傳統文化、全國勞模事跡和廉潔自律典型等。以團隊創作的形式進行專題設計和展示，下一個團隊的作品根據更新迭代的游戲機制替換上一個作品，周而復始。如百度、谷歌等搜索引擎根據不同節日或節氣的傳統元素進行標識的更新設計等。猶如貪吃蛇游戲，逐漸積累同一個主題的創作思路，不斷挖掘創作元素，豐富主題創作內容，探索創作新材料和新方法。

“機制”是剝離美學、技術和內容后，剩下的互動和邏輯關系。與傳統娛樂游戲相同，對于機制的分類沒有明確的歸類和定論。一方面在于簡單教學游戲的運行機制，底層邏輯也頗為復雜和難以解析。另一方面在于機制是非客觀的、沒有明確規定的規則集，其適用范圍難以把控。但根據上述實踐課程的游戲化教學經驗，本研究總結得出適合課程的游戲化教學機制（如表2所示），利于促進該類實踐課程游戲化教學管理和實踐模式的更新與發展。通過課程教學實踐與探索，總結歸納課程游戲化過程中的核心機制如下：

（一）空間機制

無論是線上、線下或線上線下混合的實踐教學，其教學活動運行都與游戲中的空間情景化場景設計機制類似，具備“聚合與離散”“鏈接與隔斷”和一定數量的空間維度等空間特性[12]。傳統的線下實踐課程教學多在教室、實驗室或工作室等場景集中開展。而移動互聯網時代的遠程游戲化教學則突破了傳統空間的限制，教學活動的參與者們（含：教師、學生和企業導師）既可以集中在教室等場所，也可以離散在線下各地，利用網絡終端（如手機、平板或電腦）在互聯網上聚合。師生教學活動空間的聚合/離散、網絡活動形式的鏈接/隔斷、翻轉課堂的多維空間嵌套等空間機制，為課程的游戲化遠程協作提供了一個更加靈活和便利的師生互動模式。多種空間機制的組合與搭配，也能夠有效地提高學生的參與度、調動其學習的積極性并提高學生作品的質量。

（二）時間機制

雖然遠程協作的雙創設計實踐模式對比傳統實踐模式，時間的設定和要求更加自由、寬泛，管理上也更具可操作性，但二者均具備離散與連續的時間機制。如“定時器機制”（定時競賽），適用于專題設計類課程，常用于頭腦風暴、搶答活動、概念草圖設計、創意構思創意表達等環節。根據每個階段實踐任務要求，以每天為一小單元設定合理的定時器，將產生競賽的鯰魚效應，能夠在短時間內充分調動學生自主創作的激情，激發學生的即時創新能力。搭配獎懲機制，將進一步促進學生進入心流狀態，利于提高學生實踐效率，挖掘學生的創意潛能等。最后期限（Deadline）或進度條機制，常以課程執行周期為時間單位，限定學生在規定的期限范圍內完成實踐課程的總體任務要求，利于對雙創設計實踐總體創作時間效率的把握。因此，在具體時長設置上，既要參考企業同行的工作強度，又要發揮高校的培養目的，給學生一定的成長周期，并在總時長設定上參考原培養計劃的論證要求。

（三）行動機制

“行動”作為動詞，在游戲機制中具備兩層含義。一是基本行動，即學生完成實踐教學管理平臺（如：校友邦等）中的日報告、周報告和課程小結報告等基本環節。二是策略行動，即課程的內容具有一定的開放性和寬泛性，學生根據上述游戲環節中的任務節點，有策略、有選擇性地挑選自己擅長的游戲任務，有針對性地完成相應的實踐游戲內容。因此在行動機制設計過程中，一般采取添加更多具有執行性動作的策略，以便于學生選擇。其次，采取多樣化的形式對游戲互動環節進行設計，如師生互動或生生互動等。第三，目標達成的路徑設計，明確任務目標和課程要求，促使學生創作目的性強，積極性高。最后，參與統一實踐專題創作團隊的隨機配置機制和自由組合機制等，以提高學生的團隊協調能力。

（四）評價機制

由于雙創等專題設計實踐類課程，通常以團隊協作完成的形式執行，在線協作過程中缺乏指導教師的實地觀察和現場檢驗，在成果評價上較易缺乏平衡性。此外，實踐中管理系統的評分機制相對單一，無法在實踐過程給予每個學生較為精準和細化的評價，導致最終評分缺乏一定的效度。因此，在課程評價機制設計上，除了要考慮指導教師對課程成果，成績評定的百分比外，還應考慮小組間生生互評的百分比，作品在線展覽大眾評價的百分比。此外，在具體實踐環節中，應考慮游戲動態變化的平衡性，適當添加游戲機制中的獎懲、競爭與合作、挑戰與成功等機制，用于補充評價機制體系的設計，使其更具公平性和成果評價的效度。

本研究在課程游戲化線上協作機制構建的過程中，結合課程的內容、任務、活動、問題和過程需求，通過游戲化思維，結合益智、RPG和休閑等游戲類型的邏輯和特征，進行游戲化設計。在教學安排上，經教學實踐檢驗，游戲化后的課程任務、活動和過程，均較適合對應的實踐課程。其中，益智類2個小游戲由于內容是直接由指導教師或企業導師提供，因此在內容游戲化構建過程中易于實施，如同游戲新手指南，便于低年級學生熟悉游戲化教學環節的實施與開展。RPG和休閑類游戲在內容構建上較為困難，其原因在于實踐成果的形式和內容是由團隊小組共同討論擬定，具有不確定性。因此，通過任務和活動等形式進行游戲環節的設計，利于培養學生團隊意識和自我管理意識。在教學成效上，瞬時記憶型的益智類游戲，作為視覺觀察后快速表達的練習和實踐，相對缺乏聯想創作和互動，所以引入風格遷移型的益智游戲以彌補學生聯想創作能力的不足。益智、RPG和休閑3個小游戲由于采取團隊創作的形式，能夠從5個維度培養學生的綜合實踐能力。

本研究通過不同游戲機制的組合和搭配，適配對應課程的創作難度，利于提高學生學習的自主性、積極性和交互性，培養學生自我管理、自我評價、發現問題和解決問題的能力。因此，在后疫情時代，游戲化線上協作模式為雙創設計實踐的教學與運行提供更加便利、規范和有效的執行思路。同時，為設計類核心課程內容知識點的梳理和教學活動的游戲化設計提供了一定的經驗參考。

基金項目：2020年福建省本科高校教育教學改革研究一般項目：OBE教育理念下的“雙創設計”實踐教學改革研究（編號：FBJG20200053）

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