基于書寫情緒表達范式的大學生積極心理干預

摘 要 以書寫情緒表達范式為基礎，設計了以積極心理為書寫主題的大學生情緒自助干預方案，探討其對提升積極心理品質和緩解心理健康問題的效果。研究將68名大學生隨機分配至干預組和等待對照組，隨后對干預組進行連續三周、每周一次、每日記錄當周主題的書寫指導。重復測量方差分析結果顯示，干預提升了大學生的心理韌性和主觀幸福感得分，抑郁得分顯著降低，焦慮得分降低不顯著。這些研究結果表明該自助方案對促進大學生積極心理品質提升和緩解心理健康問題具有積極效果。

關鍵詞 書寫情緒表達；自助干預；拓展-建構理論；積極情緒

分類號 B842

DOI：10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2024.02.002

1 問題提出

創傷經歷通常會給當事人帶來長期的負面后果，為了減緩痛苦，人們可以通過向他人表達相關情緒和想法而獲得生理和心理的健康（Smyth， 1998）。然而，經歷過諸如性侵、亂倫或暴力等創傷事件的當事人，往往羞于向他人表露情緒或想法。基于這個原因，研究者開發了書寫情緒表達（written emotional disclosure， WED）范式，即通過書寫方式表達創傷相關的情緒和想法，以提升個體的身心健康水平。相關研究結果發現，只寫創傷情緒和同時寫下創傷事件及其相關情緒時，雖然被試即時的負面情緒和血壓顯著增加，但是六個月后報告了更少的健康問題（Pennebaker & Beall， 1986）。書寫情緒表達對個體焦慮和抑郁等身心健康指標的影響在臨床樣本中也得到了較多驗證（Amiri et al.， 2019; Frisina et al.， 2004）。事實上，一些受抑郁和焦慮情緒困擾的大學生通常很難向他人表達負面情緒，他們認為這種行為會給他人帶來負能量。研究發現，我國大學生普遍傾向于抑制積極情緒與消極情緒的表達，并且這種表達抑制策略的使用隨著年齡增長有增強趨勢（黃敏兒， 郭德俊， 2001）。基于此，書寫情緒表達范式可能是一個對我國大學生情緒調節比較有效的干預策略。

書寫情緒表達范式最初是為了減少個體經歷創傷的負面影響而開發出來的，寫作主題主要是創傷內容。隨著積極心理學的發展，研究者把積極內容引入書寫主題。例如，從創傷事件中找到積極意義（King & Miner， 2000; McCullough et al.， 2006），未來可能發生的積極事件（Austenfeld et al.， 2006; Sin & Lyubomirsky， 2009），過去經歷中的積極情緒（Burton & King， 2004），以及正在發生的積極情緒（Gander et al.， 2020）等。研究還發現，書寫積極內容可以幫助被試從消極情緒中恢復，從而增加其幸福感并緩解抑郁（Fredrickson & Levenson， 1998）。此外，相對于過去和未來，對當下發生的情緒記錄還可以最大程度地減少記憶偏差（Fredrickson et al.， 2008）。

書寫積極情緒是如何對身心健康產生影響的呢？積極情緒的拓展-建構理論系統地解釋了書寫表達積極情緒提升心理健康的機制（Fredrickson， 1998， 2001）。該理論認為，積極情緒具有兩大核心功能：一是瞬時的拓展功能，即書寫表達積極情緒可以激發個體的新想法和行動并拓展其即時的思維-行動范疇；二是長期的建構功能，即在拓展功能的基礎上，書寫表達情緒可以建構持久的個人智力、生理、心理和社會等應對資源。同時，建構的應對資源反過來又會增加積極情緒。這個正向循環過程被稱為積極情緒的“螺旋式上升”（Fredrickson & Joiner， 2002）。該理論得到了后續研究的支持（Fredrickson et al.， 2008; Li et al.， 2022），如Burton和King（2004）的研究表明，書寫積極情緒表達通過促使被試體驗更多的積極情緒，養成積極正面的思維習慣，進而提高了心理韌性和社會適應能力。

除了上述優勢，傳統書寫情緒表達范式也有一定的局限，即研究者僅僅給被試指定了寫作主題，對于如何可以寫得更好沒有給予任何指導（Guastella & Dadds， 2006）。然而，指導語的不同會影響被試的寫作方式，進而可能影響研究結果（Sloan et al.， 2007）。如果被試沒有得到清晰明確的指導，通常就會自動化地使用慣常的書寫表達方式，例如反芻式寫作，冗雜的語言模式等，這種寫作通常很難對其生理和心理健康產生積極的效果（Pennebaker et al， 1997）。例如有研究發現，被試書寫內容中積極情緒詞匯的使用量與幸福感水平的增加無關，而詞匯類別的使用量預測了幸福感的提升。這表明被試生動地描述經歷的細節并不能提升幸福感，而他們對干預任務不同的加工方式預測了幸福感的差異（Gander et al.， 2020）。顯然，要想提升干預效果，研究者需要對被試“如何書寫”進行有針對性的深入指導。

綜上，本研究基于書寫情緒表達范式設計了大學生情緒自助方案，以探索書寫積極心理主題的干預效果。指導語的設計除了結合我國傳統醫學扶正去邪的思想和積極情緒拓展-建構理論的觀點外，還融入了三種心理治療理論或技術的理念。一是正念療法（諶夢桂等， 2018）中的覺察技術，通過寫下每日“小確幸”“小幸福”等事件和感受，引導被試把覺察帶入日常生活的積極心理或情緒體驗中。二是薩提亞模式中的個人冰山隱喻模型（Banmen， 2009; Maxey， 2021），引導被試不只是停留在情緒體驗層面，而是探索情緒背后自己真正想要的是什么。三是根據內在家庭系統療法（Schwartz， 2013）設計了探索負面情緒的正向意圖任務。該療法認為就像家庭系統里不同成員共同維持家庭的穩定一樣，人的內在不同部分對個體也有保護或正向意圖，即使負面情緒和創傷癥狀等看起來具有破壞性的部分亦是如此。因此，內在家庭系統療法通過探索負面情緒的正向意圖，使負面情緒得到接納并轉化為個體的心理資源（Hodgdon et al.， 2022; Jones et al.， 2022）。

鑒于我國現階段大學生抑郁和焦慮發生率較高（俞國良， 2022）而識別率和求助率普遍較低的特點，急需一套私密性強、易于操作、正向導向、能夠幫助個體深度理解與轉化情緒的自助方案。在此背景下，本研究開發出以書寫積極心理為主題的干預方案，預期可以提升大學生的心理韌性和主觀幸福感，同時能夠對個體輕度焦慮和輕度抑郁起到預防作用，實現心理健康預防與促進發展并重的目標（林丹華， 2018）。

2 研究方法

2.1 研究對象

通過公開招募的方式，在某高校招募68名學生作為被試。隨后將被試隨機分為干預組和等待對照組，等待對照組是對照組的一種，其在干預組完成干預之后接受相同的干預（Stacey et al.， 2023）。兩組被試各34人（每組均包括28名女生和6名男生），年齡范圍為18～28歲，平均年齡21.4歲，其中干預組為21.79±3.18歲，等待對照組為21.29±2.61歲。學歷跨度從本科生到博士研究生，兩組其他人口信息基本匹配。

2.2 研究工具

2.2.1 簡易健康問卷

采用Kroenke等（2001）編制的9條目簡易健康問卷（Patient Health Questionnaire-9， PHQ-9）測量被試的抑郁水平。該工具是通用抑郁檢測量表之一，能夠用于篩查抑郁個體。被試根據最近兩周的感受作答，按癥狀出現的頻率4點計分（0～3），得分越高，抑郁程度越嚴重。量表在已有研究中具有良好的信效度（孫啟武等， 2023）。本研究中驗證性因素分析效度指標為N=68，χ2/df=1.73，GFI=0.80，CFI=0.90，RMSEA=0.10，RMR=0.05。三次測量的Cronbach’s α系數分別為0.79、0.81、0.80。

2.2.2 廣泛性焦慮障礙量表

采用Spizer等（2006）編制的7項廣泛性焦慮障礙量表（Generalized Anxiety Disorder， GAD-7）測量被試的焦慮程度。該量表按癥狀出現時間的頻率4點計分（0～3），得分越高，焦慮程度越嚴重。該量表在已有研究中具有良好的信效度（孫啟武等， 2023），本研究中驗證性因素分析效度指標為N=68，χ2/df=1.90，GFI=0.90，CFI=0.95，RMR=0.03。三次測量的克倫巴赫α系數分別為0.89、0.94、0.94。

2.2.3 主觀幸福感量表

采用Lyubomirsky和Lepper（1999）編制的大學生主觀幸福感量表測量被試的幸福感水平。該量表共4道題目，7點計分（1～7）。得分越高，主觀幸福感越高。量表在已有研究中具有良好的信效度（張陳懌旸， 2022; Wu et al.， 2022），本研究中驗證性因素分析效度指標為N=68，χ2/df=2.04，GFI=0.97，CFI=0.98，RMR=0.07。三次測量的克倫巴赫α系數分別為0.79、0.89、0.93。

2.2.4 心理韌性量表

采用Connor 和Davidson（2003）編制的心理韌性量表的總量表評估被試的心理韌性。量表由25個項目組成，5點計分（0～4分），得分越高表示心理韌性越高。量表在已有研究中具有良好的信效度（龐曉華， 張麗芳， 2019），本研究中驗證性因素分析效度指標為N=68，χ2/df=1.78，GFI=0.80，CFI=0.81，RMR=0.08。三次測量的克倫巴赫α系數分別為0.94、0.94、0.92。

2.2.5 情緒調節滿意度

在每個階段施測量表時，邀請被試對自己情緒調節的滿意度進行1～5分的評分，其中1=完全不滿意，2=比較不滿意，3=基本滿意，4=滿意，5=非常滿意。分數越高，表明被試對自己情緒調節的滿意度越高。

2.3 研究設計與干預流程

采用干預組和等待對照組前后測的混合實驗設計。自變量為組別和測量時間點，其中組別為被試間變量，測量時間點為被試內變量。因變量包括積極心理品質（心理韌性和主觀幸福感）和心理健康問題（焦慮和抑郁）。

研究者本人作為主試對干預組實施持續三周、每周一次、每次時長30分鐘的書寫情緒表達線上指導。被試每日書寫情緒，每周日晚上定點參加線上會議，提交書寫內容和感受反饋，并接受下一周的寫作指導。

此外，由于干預恰逢2022年底和2023年初疫情最嚴重的時候，很多學生感染新冠，導致完成全部干預和測量的被試人數受到了較大影響。研究設計和干預流程見表1。

2.4 情緒自助干預方案

以積極心理為書寫內容的情緒自助干預方案包括三個主題，歷時三周。第一周的主題是扶植正氣，以增加積極體驗；第二周的主題是探索積極和消極情緒背后自己的心理需要；第三周的主題是探索負面情緒的正面意圖。具體見表2。

3 研究結果

3.1 描述性分析

全部被試前測各心理變量指標的均值和標準差見表3。統計發現被試的焦慮和抑郁都達到了輕度水平，心理韌性和主觀幸福感均位于最低段，表明參加干預訓練學生的心理健康水平整體偏低。情緒調節滿意度的自我評估數據基本符合正態分布（偏度=0.19， 峰度=1.17），被試的平均分為2.69，低于中位數3，這可能是他們選擇參與干預的重要原因之一。

干預組和等待對照組各心理變量指標的均值和標準差見表4。對干預組和等待對照組在前測時各指標得分進行t檢驗，結果顯示組間差異均不顯著（ps=0.10～0.52），表明干預組和等待對照組具有一定的同質性。

3.2 干預對促進積極心理品質和緩解心理健康問題的即時效果

研究采用重復測量方差分析依次檢驗分組和時間點對各心理變量指標的即時效果。對心理韌性的統計結果顯示，分組主效應不顯著，F（1， 39）=4.05，p=0.051，偏η2=0.094；時間點主效應顯著，F（1， 39）=9.46，p=0.004，偏η2=0.195；分組與時間點的交互效應顯著，F（1， 39）=7.03，p=0.012，偏η2=0.153，交互效應如圖1所示。進一步進行簡單效應檢驗發現，前測心理韌性分數組間無顯著差異，后測心理韌性分數干預組顯著高于等待對照組（p=0.004）。

對主觀幸福感的統計結果顯示，分組主效應顯著，F（1， 39）=4.16，p=0.048，偏η2=0.096；時間點主效應不顯著，F（1， 39）=2.70，p=0.108，偏η2=0.065；分組與時間點的交互效應顯著，F（1， 39）= 7.34，p=0.010，偏η2=0.158，交互效應如圖2所示。簡單效應檢驗發現，等待對照組主觀幸福感分數在兩個時間點上無顯著差異，干預組主觀幸福感分數后測顯著高于前測（p=0.048）。

對抑郁的統計結果顯示，分組主效應不顯著，F（1， 39）=0.02，p=0.891，偏η2=0.000；時間點主效應顯著，前測抑郁分數顯著高于后測分數（圖3），F（1， 39）=4.81，p=0.034，偏η2=0.110；分組與時間點的交互效應不顯著，F（1， 39）=0.30，p=0.586，偏η2=0.008。

對焦慮的統計結果顯示，主效應和交互效應均不顯著。分組主效應不顯著，F（1， 39）=2.49，p=0.123，偏η2=0.060；時間點主效應不顯著，? ? F（1， 39）=1.174，p=0.29，偏η2=0.029；交互效應不顯著，F（1， 39）=0.02，p=0.882，偏η2=0.001。

以上結果表明，除了焦慮效應不顯著，干預對促進被試的積極心理和緩解抑郁均有不同程度的即時效果。

3.3 干預對促進積極心理品質和緩解心理健康問題的維持效果

疫情原因，追蹤測量數據只有三個被試，因此，統計選用非參數檢驗方法初步探索維持效果的情況。用維爾克松t檢驗對干預后測試數據和追蹤測試數據進行配對比較，發現撤消干預三周后，各心理變量的組內差異均不顯著（ps>0.05），表明干預有一定的維持效果。

等待對照組干預后即時測試數據和干預組的追蹤數據進行比較，采用曼-惠特尼U檢驗發現，兩組差異從部分顯著到所有變量不再顯著（ps>0.05），間接支持了干預的維持效果。

3.4 干預對被試情緒調節滿意度的效果

由于追蹤測評的被試量只有三個，因此僅對干預前后采用重復測量方差分析檢驗分組和時間點對被試情緒調節滿意度的即時效果。統計發現，分組主效應顯著，F（1， 39）=12.30，p=0.001，偏η2=0.24；時間點主效應顯著，F（1， 39）=8.00，p=0.007，偏η2=0.170；分組與時間點的交互效應顯著，F（1， 39）=13.95，p=0.001，偏η2=0.263，交互效應如圖4所示。進一步進行簡單效應檢驗發現，情緒調節滿意度前測組間差異不顯著，后測分數干預組顯著高于等待對照組（p=0.001）。

采用非參數維爾克松t檢驗對干預組后測和追蹤測試數據進行配對比較，發現撤消干預三周后，自評的情緒調節滿意度組內差異不顯著，Z=-1.00，p=0.371，表明干預有一定的維持效果。此外，對兩組的第三次施測數據采用非參數曼-惠特尼U檢驗發現，等待對照組經過干預后，與干預組組間的差異從顯著到不再顯著，Z=-0.79，p=0.430，間接支持了干預對情緒調節滿意度的維持效果。

對被試書寫情緒反饋的文本內容進行總結整理發現，內容涉及扶正、拓展、建構和去邪四個維度（表5），完整對應了拓展-建構理論的內容。

4 討論

本研究試圖探索基于書寫情緒表達范式的大學生積極心理干預的作用。結果發現，被試在心理韌性、主觀幸福感和被試情緒調節滿意度的自我評估得分上，干預組后測分數均顯著高于前測，抑郁后測分數顯著低于前測，表明干預在以上指標上具有顯著的即時效果，即該情緒自助方案是可行的。同時也證實了先前的研究結果（李潔， 繆瀟羽， 2019; 泥敏等， 2019; Burton & King， 2004; Fredrickson et al.， 2008; Li， et al.， 2022）。

然而，相對于促進積極心理品質的提升，干預對心理健康問題的緩解效應相對較小。先前也有研究發現，干預后并沒有立即觀察到積極情緒的變化，而是在干預一周后幸福感才顯著增加，抑郁癥狀則沒有明顯改善效果（Gander et al.， 2020）。出現這一結果的原因可能有兩個：一是按照積極情緒的擴展-建構理論，個體體驗到更多的積極情緒，可以拓展瞬時的思維和行動范圍，長期有利于建構更多的應對資源，然后運用這些資源更有效地應對消極情緒或心理健康問題（Fredrickson， 2001）。顯然，從瞬時地拓展到長期地建構，再到運用資源緩解心理健康問題，本身就有一個先后的時間序列，因此相對積極心理品質的提升水平，被試心理健康問題的緩解效應在干預的即時效果中要小一些。二是與積極情緒的擴展-建構理論相印證，Mahoney等（2021）發現，促進青少年積極發展的干預能有效減少和預防心理健康及行為問題，然而反過來，僅僅減少心理或行為問題，卻無法促進青少年積極方面的發展。顯然，如果提升了個體的積極心理品質，后續心理或行為問題的減少和緩解就是發展的自然過程。該發現打破了傳統聚焦減少問題為主的心理干預，并提出了“積極發展促進與問題減少”并重的“全人”心理健康觀，不僅解釋了本研究結果，也從發展的視角支持了本研究干預方案的設計理念。

出乎意料的是，研究還發現相對于緩解焦慮，干預對抑郁的效應更大。原因可能是干預一方面改變了被試抑郁的負面認知模式，另一方面被試對負面情緒的正面意圖有了更積極的體驗和認知，從而可能采用了應對負面情緒的認知重評策略。對情緒調節策略的綜述發現，認知重評有利于心理健康，抑制或回避策略則與心理健康負相關（侯瑞鶴， 俞國良， 2006）。此外，還有一個現實的原因，即干預過程中疫情暴發和期末考試這兩個外部事件引發的焦慮疊加效應，可能部分抵消了干預對焦慮的作用。

總之，以積極心理內容為書寫主題的情緒自助干預方案促進了大學生積極心理品質的提升，緩解了其心理健康問題。干預產生積極的效果可能有以下三個方面的原因。一是干預幫助學生建立了內在的自我支持系統。方案融合了積極情緒的拓展-建構理論和我國傳統醫學的扶正去邪調整有機體的系統思想，遵循由淺入深，由外部生活轉到內在世界的認知規律，層層遞進，幫助學生建立起內在的自我支持系統，尤其是從學生反饋中總結的四個維度完整對應了拓展-建構理論。同時，積極心理的寫作內容和正向導向原則也避免了傳統范式中寫作創傷事件或情緒時可能產生的二次創傷（Didem & Gülay， 2019），確保了干預的積極方向和安全性。二是從根本上改變了學生和自己負面情緒的關系。內部家庭系統療法的創始人Schwartz（2013）發現，來訪者往往能夠認識到自己應該接納負面情緒，但是面對自己易被激惹的情緒卻無法做到接納，這種“應該做到”和“實際做不到”反而制造了新的心理困擾。與之不同，干預從根本上改變了被試與自己負面情緒的關系，從之前對抗、逃避甚至想要除之而后快的負向關系，到開始真正同理自己，打破了個體應對消極情緒的惡性循環。三是干預提升了學生對自己生活和情緒的覺察力。方案中設計的任務均是關注當下生活，引導學生帶著開放和好奇的態度覺察和探索自己的情緒，有助于提升個體的感受性和覺察力，促進其積極心理品質和心理健康的提升（諶夢桂等， 2018）。另有研究發現，被試定期反饋幸福感和情緒，反饋動作本身就起著積極干預的作用，因為反饋需要啟用覺察力的同時也提升了覺察力（Gander et al.， 2020）。

此外，本研究雖然取得了一些有價值的結果，但是仍有需要改進的地方。一是需要增加對外部環境的控制和管理意識。干預過程恰逢新冠疫情暴發，加上期末考試，學生們的身心都在經受挑戰，致使被試大量脫落，不但對結果有抵消效應，還難以準確描述干預的維持效果。未來研究要有意識地關注外部環境可能的影響，提前做好預案，以減少被試脫落或由此導致的相關問題。二是要考慮到個體差異。活動反饋的內容中有學生表達了自己的困惑。例如感受不到情緒，不能確定自己寫下的是情緒還是只是覺得應該有這樣的情緒。這種個體差異可能影響了被試的卷入程度，而卷入程度是干預效果的重要影響因素（王永， 王振宏， 2010）。未來研究可以更細致地考察個體差異的影響，比如不同情緒表露水平者、述情障礙者等。也有研究發現，愿意暴露情緒或有較高水平情緒表露的個體往往從書寫情緒表達中受益更多，但是述情障礙者從干預中的受益情況在不同研究中卻是有沖突的（Didem & Gülay， 2019）。因此未來研究可以給予述情障礙者、情緒表露困難者更多的個性化指導，提高其對干預的卷入程度。

5 結論

以積極心理為書寫主題的情緒自助干預方案對大學生的心理健康起到了顯著的積極效果。干預組主觀幸福感和心理韌性水平均有顯著增加，抑郁顯著降低。說明該方案可以作為有效的自助工具，幫助大學生減少心理健康問題，起到預防及屏障作用，還可以用于促進積極心理品質的發展，達到預防心理健康問題和促進發展并重的目標。

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