高等教育課程形成性評價理論與實踐

王 會,袁詩龍

(陸軍炮兵防空兵學(xué)院 教學(xué)考評中心,安徽 合肥 230039)

1967年,美國芝加哥大學(xué)哲學(xué)家與課程評論專家邁克·斯克瑞文(Michael Scriven)首次提出Formative Assessment概念,此后其概念內(nèi)涵一直處于不斷發(fā)展完善之中,歷經(jīng)為萌芽階段、界定階段、發(fā)展階段。[1]中國學(xué)者將其譯為形成性評價或形成性評估。2018 年,美國針對其2006年提出的形成性評價概念內(nèi)涵進(jìn)行修訂,報告提出“形成性評價是所有學(xué)生和教師在學(xué)習(xí)和教學(xué)過程中使用的有計劃性的持續(xù)過程,用于引出和使用學(xué)生學(xué)習(xí)的證據(jù),以增加學(xué)生對預(yù)期學(xué)科學(xué)習(xí)成果的理解,支持學(xué)生成為自主學(xué)習(xí)者的評價”[2]5。

中國學(xué)者將形成性評價納入課程教學(xué)的理論與實踐研究是在2000年前后,范圍覆蓋小學(xué)、初中、高中、大學(xué)等諸多層次的課程,尤其是一部分高等教育工作者,在研究實踐中一直嘗試進(jìn)行形成性評價本土化的定位與引導(dǎo)。

1 高等教育課程形成性評價的理論辨析

1.1 課程形成性評價的目的

形成性評價與終結(jié)性評價在后續(xù)的實踐與研究中始終被作為組對概念進(jìn)行參照使用,諸多研究者認(rèn)同形成性評價是為了彌補(bǔ)終結(jié)性評價的不足。因此,作為組對概念,必須厘清終結(jié)性評價需要被彌補(bǔ)的短板在何處。終結(jié)性評價歷史悠久,運用廣泛,其絕對優(yōu)勢便是簡單直接,操作方便,實用性強(qiáng)。在選拔知識量豐富、思維能力敏捷的人才時有著得天獨厚的優(yōu)勢,因此,在農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)時代、工業(yè)經(jīng)濟(jì)時代[3]甚至是信息經(jīng)濟(jì)時代的前期,終結(jié)性評價均受到社會廣泛認(rèn)可。然而,經(jīng)濟(jì)與科技的進(jìn)步,社會對人才的要求僅有知識的儲備是不夠的,其創(chuàng)新引領(lǐng)的能力被凸顯出來,這些能力的需求倒逼學(xué)校對之進(jìn)行反思與改革,傳統(tǒng)考試考核的弊端便顯現(xiàn)出來。一是終結(jié)性考試效度受到質(zhì)疑,主要是“高分低能”學(xué)生的頻繁出現(xiàn)引發(fā)對考核制度的質(zhì)疑。二是終結(jié)性評價過程中個人、環(huán)境、出題方向的偶然性因素,以及一錘定音式的考試選拔模式與考試本身彰顯出的公平公正的語境間相互矛盾,社會對終結(jié)性評價的信度生發(fā)質(zhì)疑。三是終結(jié)性評價對學(xué)習(xí)知識占有量的追捧,只關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果,無法監(jiān)控學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)行為,催生了“臨時抱佛腳”的考試形態(tài),削弱了對知識探求的意愿與深度。四是終結(jié)性評價工具理性導(dǎo)致對考試技巧的無限追求,對技巧的過度宣揚(yáng)和夸大往往會輕視知識的掌握和理解,違背了教育的求知精神。因此,終結(jié)性評價的單一使用,使師生雙邊活動越來越難以合力推動學(xué)習(xí)發(fā)展,形成性評價的出現(xiàn)與介入正是在此基礎(chǔ)上彌補(bǔ)了教育教學(xué)過程的監(jiān)控,推進(jìn)學(xué)生求知本身的發(fā)展,塑造時代需求的創(chuàng)新人才。

相對于終結(jié)性評價對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)束之后的考察判斷不同,形成性評價發(fā)生在教學(xué)全程,動態(tài)互動與調(diào)適中最大化接近學(xué)習(xí)目標(biāo)。其在教學(xué)中應(yīng)發(fā)揮的作用有:(1)導(dǎo)向作用:告訴學(xué)生哪些是學(xué)習(xí)的重點,引導(dǎo)學(xué)生集中精力學(xué)習(xí)重難點目標(biāo);(2)診斷作用:判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和其達(dá)成目標(biāo)的程度,分析學(xué)生表現(xiàn)的優(yōu)勢與差距,判定學(xué)生是否有進(jìn)一步的學(xué)習(xí)動力支持;(3)反饋作用:把學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)成就水平反饋給教師和學(xué)生,為教學(xué)調(diào)整提供依據(jù);(4)強(qiáng)化作用:給學(xué)生提供練習(xí)和鞏固知識、技能的機(jī)會;(5)激勵作用:肯定學(xué)生這一階段取得的成就和進(jìn)步,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī),提高自我效能感;(6)改進(jìn)作用:基于學(xué)生的水平和反饋效果改進(jìn)教師的教和學(xué)生的學(xué);(7)長遠(yuǎn)發(fā)展:通過持續(xù)的評價引導(dǎo)學(xué)生了解自己的學(xué)習(xí)狀況,把控自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程,影響其后續(xù)的課程學(xué)習(xí)乃至職業(yè)生涯設(shè)計。[4]

1.2 課程形成性評價的核心要素

我們在案例調(diào)研中發(fā)現(xiàn)大部分教師對形成性評價存在誤解:在傳統(tǒng)教學(xué)過程中增加頻繁的單元測試后進(jìn)行分?jǐn)?shù)收集,或者對學(xué)生的課堂表現(xiàn)進(jìn)行登記并區(qū)分學(xué)生等級,或者在互動過程中增加一些隨機(jī)的鼓勵性、評價性語言以此作為形成性評價的手段,把這種模式權(quán)且稱為傳統(tǒng)課堂外掛監(jiān)督模式,以簡單的幾個方法來解決觀念上認(rèn)知,這顯然是不夠的。若要很好運用形成性評價的功能,首先,在師生角色認(rèn)知上,必須區(qū)分以教師為主導(dǎo)和以學(xué)生為主導(dǎo)的課堂,形成性評價的課堂中教師必須建立以學(xué)生為主導(dǎo)的教學(xué)觀念。其次,對形成性評價的核心要素要有清晰地把控。以課堂為單位進(jìn)行劃分,形成性評價的課堂要素至少包括:“設(shè)計與呈現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)、收集學(xué)習(xí)證據(jù)、解釋學(xué)習(xí)證據(jù)、形成性反饋和教學(xué)調(diào)整”[5]五個核心部分。設(shè)計與呈現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)即體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的計劃性,學(xué)生對教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)知與其自身知識儲備承托起對該目標(biāo)的認(rèn)知程度,這是形成性評價的第一步;收集學(xué)習(xí)證據(jù),即在課前、課中、課后收集學(xué)生學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果的內(nèi)容,這些學(xué)習(xí)證據(jù)足以體現(xiàn)學(xué)生對學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成程度,經(jīng)過分析,這些學(xué)習(xí)證據(jù)足以說明學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的努力程度,以及達(dá)不到學(xué)習(xí)目標(biāo)的主要原因,從而進(jìn)入下一個環(huán)節(jié)。在整個過程中,這個環(huán)節(jié)是至關(guān)重要的,也正因為重要,很多實踐研究者單純運用了這一環(huán)節(jié)便以偏概全的認(rèn)為已經(jīng)運用了形成性評價。形成性反饋是緊接著學(xué)習(xí)證據(jù)的收集環(huán)節(jié),這一環(huán)節(jié)需要完成教與學(xué)的雙向反饋,教師經(jīng)過學(xué)習(xí)證據(jù)綜合分析給與學(xué)生評價指導(dǎo),學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)及證據(jù)因素也是反饋給教師完成教學(xué)節(jié)奏、方法、進(jìn)度等的調(diào)整。因此,課程形成性評價的最終目的是促進(jìn)目標(biāo)的達(dá)成,而不是為了收集數(shù)據(jù)而給學(xué)生判定等級。在高校外語教學(xué)領(lǐng)域,曹榮平教授在英語口譯翻譯課程中運用了形成性評價,給工具型課程起到了很好的示范作用。[6]

從課程來看,形成性評價并非針對某幾個重點知識點的一次或幾次課堂中的暫時性使用,它必須通過連續(xù)的師生相互反饋調(diào)整合力達(dá)成目標(biāo)過程,并在這個過程中對學(xué)生進(jìn)行“潤物細(xì)無聲”的情感教育與心智提升,它在實施過程中具備顯著的特征:一是評價過程的反饋即時性,這是相對終結(jié)性評價反饋滯后性提出的,教學(xué)即時反饋是師生教學(xué)相長的即時表現(xiàn);二是評價的持續(xù)性,表現(xiàn)在課堂教學(xué)目標(biāo)的閉環(huán)之中,也表現(xiàn)在一門課程的教學(xué)閉環(huán)之中;三是評價的系統(tǒng)性,課堂觀察、師生互動、作業(yè)反饋等這些只是形成性評價過程中的各要素之內(nèi)的零星方法體現(xiàn),不能盲人摸象,以偏概全。

2 高等教育課程形成性評價實踐案例

2.1 課程形成性評價實踐的案例調(diào)研

調(diào)研對象為安徽省某高校通識課程“高等數(shù)學(xué)”的形成性評價實踐方案及實踐成果。該學(xué)院為公辦本科院校,連續(xù)三年高考錄取分?jǐn)?shù)線超過一本線45～75分。2019年,該校教務(wù)部門發(fā)文將課程形成性評價的使用制度化,要求所有考試課程結(jié)課成績均采取終結(jié)性考試成績與形成性評價成績相結(jié)合的方式。2022年,該學(xué)院在體系內(nèi)最近一期院校綜合評價中為綜合優(yōu)秀,數(shù)學(xué)教研室“高等數(shù)學(xué)”形成性評價方案試行稿受到管理層認(rèn)可,要求修訂后作為示范模版發(fā)放至各教研室供學(xué)習(xí)參考。該校“高等數(shù)學(xué)”形成性評價辦法規(guī)定課程形成性評價成績占結(jié)課成績的40%,終結(jié)性考試成績占結(jié)課成績的60%,終結(jié)性考試成績不及格者該課程為不及格,增加形成性評價成績的目的“是加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程管理,提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)效”。形成性評價設(shè)百分制,有3項一級指標(biāo),若干項二級指標(biāo),二級指標(biāo)使用加減分制,個別班級還增設(shè)限定上線的加權(quán)項。具體內(nèi)容見表1。

查閱“高等數(shù)學(xué)”形成性評價使用以來的兩屆學(xué)員共計2015人,以及未使用形成性評價的最末一級學(xué)生987人的課程結(jié)課成績,結(jié)果顯示:一是卷面成績不及格學(xué)生,形成性評價成績?yōu)榱己眉耙陨系?80～100分)超過95%;二是形成性評價成績集中在85～90分的學(xué)生占84.6%;三是形成性評價使用前后,連續(xù)三屆學(xué)生的“高等數(shù)學(xué)”分?jǐn)?shù)表現(xiàn)差異不大,試卷分析報告顯示“卷面難度較往年有所下降”,學(xué)生中高分?jǐn)?shù)段(90分及以上)人數(shù)從占比近20%下降至9.2%。數(shù)學(xué)教研室共計32位教師針對不同班級記錄的形成性評價成績曲線趨同。

表1 “高等數(shù)學(xué)”形成性評價辦法

2.2 課程形成性評價的數(shù)據(jù)與結(jié)果分析

解析表1中的指標(biāo),一級指標(biāo)課堂表現(xiàn)所含的11項二級指標(biāo)中,除“正確回答問題”“對教員講解提出合理質(zhì)疑”“對提問一無所知”3項是對學(xué)習(xí)質(zhì)量的判斷,其余8項指標(biāo)均指向?qū)W習(xí)態(tài)度。一級指標(biāo)作業(yè)質(zhì)量對應(yīng)的7項二級指標(biāo),主要也是考量態(tài)度。這些指標(biāo)主要監(jiān)督的是學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)情感的付出,而不考量學(xué)習(xí)質(zhì)量,學(xué)習(xí)主動性,以及學(xué)習(xí)與目標(biāo)的達(dá)成度,這種考量內(nèi)容解釋了為何卷面成績不及格學(xué)生在形成性評價中能獲得高分。對態(tài)度的考量給了一些學(xué)習(xí)不良學(xué)生正驅(qū)動,因為良好的形成性評價成績可以拉高結(jié)課分值,然而,這種考量方式也傷害了一部分熱愛深度學(xué)習(xí)的學(xué)生,為了迎合老師的課堂記錄不得不放棄深度思考來進(jìn)行表面的互動,這就解釋了高分值學(xué)生人數(shù)為何不斷下降。二是對學(xué)習(xí)質(zhì)量的評價手段使用階段性測試,但對階段測試的結(jié)果僅用以學(xué)生成績等級劃分、區(qū)別記錄拉開分?jǐn)?shù)。測試本身不具備區(qū)分形成性評價還是終結(jié)性評價的屬性,但是對測試功能的選用可以區(qū)分是靜態(tài)的判斷還是動態(tài)的評價,顯然“高等數(shù)學(xué)”課程形成性評價中的測試是靜態(tài)的。三是形成性評價的“形成性”在于持續(xù)的動態(tài)的過程,指標(biāo)的記錄也應(yīng)該是持續(xù)的,互動的,針對學(xué)習(xí)目標(biāo)的閉環(huán)的記錄,然而,表1中的指標(biāo)皆是靜態(tài)的記錄。

總體來看,該學(xué)院“高等數(shù)學(xué)”形成性評價方法的使用從管理上表現(xiàn)為事無巨細(xì),時刻關(guān)注,學(xué)習(xí)上無管理盲區(qū),但就目的而言并未明顯提升學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)效。在傳統(tǒng)課程上增加一些手段和方法監(jiān)督學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,雖然頻繁地收集信息,以傳遞壓力的方式增加學(xué)生的自我約束,這增加了教師的工作量,卻并非是真正意義上的課程形成性評價。然而,這種模式卻在實踐中有一定的代表性。追溯其原因很可能是政策指導(dǎo)教育的一種特色化體現(xiàn)。2005年,教育部首次在高等教育課程管理領(lǐng)域使用“形成性”的概念,《教育部辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)中央廣播電視大學(xué)關(guān)于實施教師網(wǎng)聯(lián)計劃進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)教師教育工作意見的通知》中附件內(nèi)容《中央廣播電視大學(xué)關(guān)于實施教師網(wǎng)聯(lián)計劃進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)教師教育工作的意見(試行)》中對遠(yuǎn)程教育的考核評價方式有明確的指導(dǎo)意見:“建立和完善形成性考核和終結(jié)性考試相結(jié)合的考核制度,側(cè)重考核學(xué)生的知識運用和綜合分析能力;在考核中逐漸加大形成性考核比例,適當(dāng)采取表現(xiàn)性評價方式,如:論文式試題、學(xué)習(xí)記錄袋、調(diào)查報告等。”[7]此后一段時間,遠(yuǎn)程教育課程形成性考核的研究甚囂塵上,在遠(yuǎn)程教育中取得了一定的成果。但是,其所提出的“形成性考核”并不能直接認(rèn)定為是“形成性評價”。“評價”與“考核”的主客體皆有一致性,都是對學(xué)習(xí)結(jié)果的判定,但二者在內(nèi)涵、考量上仍有不同。考核的釋義為“考查核實,研究考證”[8]2008,評估解釋義為“衡量、評定其價值;評定的價值”[8]519。“考核”重在結(jié)果呈現(xiàn),“評價”重在衡量價值;“考核”重在標(biāo)準(zhǔn)參照;“評價”重在價值判斷;“考核”多為定量分析,“考評”多為定性分析。遠(yuǎn)程教育因為其特殊的教育模式,教師與學(xué)生間的物理距離限制了師生交互溝通的頻率與效率,因此,使用“考核”這種參照標(biāo)準(zhǔn)更為明確,結(jié)果表現(xiàn)更為直觀簡潔的方式來彌補(bǔ)物理距離產(chǎn)生的心理距離和疏離導(dǎo)致的信任不足,“考核”制造出的強(qiáng)制參與的指令感氛圍增加了遠(yuǎn)程教育中教師對學(xué)生的控制力,而這種遠(yuǎn)距離的控制力反而讓學(xué)生體會到學(xué)校對自己的關(guān)注與管理,與散漫無序無管理的一般性遠(yuǎn)程教育傳統(tǒng)狀態(tài)形成對抗,以此實現(xiàn)遠(yuǎn)程教育中的主動管理和有效管理。而在校教育,具備師與生的課堂內(nèi)外密切聯(lián)系的時空條件,因此,要弱化考核帶來的緊張感,增強(qiáng)過程的反饋與指導(dǎo),讓學(xué)生以最快的方式對學(xué)習(xí)進(jìn)行自我判斷和調(diào)整,從而達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果。形成性評價絕不能等同于“評判”或“打分”,其注重的不是學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果,而是如何促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的過程。

依據(jù)美國形成性評價研究機(jī)構(gòu)FAST對課程形成性評價的課堂環(huán)境闡述,課程形成性評價需要:1)要闡明學(xué)習(xí)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn);2)能激發(fā)學(xué)生思考,獲取學(xué)生學(xué)習(xí)的證據(jù);3)鼓勵學(xué)生進(jìn)行自我評價和同伴反饋;4) 提供有實踐指導(dǎo)意義的反饋;5)使用學(xué)生學(xué)習(xí)的證據(jù)和反饋調(diào)整學(xué)習(xí)策略、目標(biāo)和接下來的教學(xué)步驟,促進(jìn)學(xué)習(xí)過程。[2]12-20對應(yīng)這5個步驟,上述“高等數(shù)學(xué)”的課程形成性評價方案顯然是不完整的。只有全部涵蓋這5個步驟,并以其收集的學(xué)生學(xué)習(xí)信息作為指導(dǎo)教學(xué)調(diào)整的實踐反饋,這樣的收集才是形成性評價的過程,否則,單純的測試與行為記錄都只能算為平時成績的指標(biāo)化。之所以會出現(xiàn)這種將“考核”誤解為“評價”,將形成性評價收取信息這一單獨環(huán)節(jié)等同于形成性評價全流程去理解,這表明相當(dāng)一部分高等教育工作者對形成性評價的理論認(rèn)知還需要進(jìn)一步加強(qiáng)。