基于OBE理念的高校早期教育專業實踐教學體系構建探究

劉璐 袁文芳

摘要：部分高校在早期教育專業實踐教學中存在以下不足：缺少以產出為導向的總體設計，實踐教學目標不清晰、教學內容滯后，實踐教學項目缺乏多維性，實踐教學師資力量薄弱，實踐教學評價體系單一。基于OBE理念的高校早期教育專業，應構建“三橫三縱”的實踐教學目標，融通“崗課賽證”的實踐教學內容，設置方式多元、層次清晰的實踐教學項目，打造校內外“雙師型”的實踐師資隊伍，建立多維實踐教學評價體系，這對促進職前早期教育教師實踐能力的提升有重要的現實意義。

關鍵詞：高校；OBE理念；早期教育專業；實踐教學體系；構建

中圖分類號：G652文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2024）03-0057-04

基金項目：本文系2021年湖南省教育科學“十四五”規劃課題“新時代OBE理念下高專早期教育專業課程體系建設研究”（課題編號：XJK21BZJ067）、2021年度湖南省教育廳科學研究項目“雙元育人視域下嬰幼兒托育服務與管理專業實踐性課程體系構建”（課題編號：21B0854）研究成果

OBE是產出導向教育（Outcomes-based Education）的簡稱，該理念強調人才培養要立足社會需要和學生的全面發展，聚焦學生畢業后“學到了什么”和“能做什么”，對課程和教學進行反向設計，配置教育資源，并以此評價專業人才培養質量。基于OBE教育理念，聚焦學生實踐能力的獲得，探討高校早期教育專業實踐教學體系的設計思路、體系框架，并從教學目標、教學內容、教學項目、師資隊伍和評價體系等方面，闡述早期教育專業實踐教學體系的實現路徑，對促進職前早期教育教師實踐能力的提升有著重要的現實意義。

1.缺少以“產出”為導向的總體設計

（1）照搬學前教育專業實踐教學體系。早期教育專業是近年來逐漸興起的專科類專業，在本科層次還未開設。一般高校都是基于學前教育專業，開辦早期教育專業。因此，高校對早期教育專業的總體設計很多都是以學前教育專業為“藍本”進行一些調整。早期教育教師和幼兒園教師在工作對象、工作內容和工作形式上有共同之處，但也有較大差異，兩個崗位所需人才的能力側重點有所不同，如早期教育教師比幼兒園教師更側重嬰幼兒的保育、照護，并要求有更強的嬰幼兒家庭教育與咨詢指導能力。因而，早期教育專業實踐教學體系不應只是在學前教育專業實踐教學體系上做“加減法”，而應在做好早期教育教師崗位人才培養需求調研的基礎上，以崗位需求為導向，進行實踐教學體系的總體設計。

（2）仍以學科為導向進行實踐。高校早期教育專業的教師大多沒有在早教機構從事過保教相關工作，由他們設計的實踐教學傾向于以學科為導向，與早教機構的需求嚴重脫節，不能促進學生對專業知識的理解和對專業能力的掌握。

2.實踐教學目標不清晰，教學內容滯后，不能有效對接崗位典型工作任務

學生實踐能力的真正形成必然要“在實踐中學習”，又要“更好地服務實踐”，所以，專業實踐教學課程是學生實踐能力培養的重要途徑。目前，多數高校早期教育專業在描述實踐教學目標時都有目標描述不具體、缺乏可評可測目標的問題。這會導致教師無法通過籠統的目標表述，確定學生實踐后的專業能力應具體達到何種程度，進而忽視了實踐教學[1]。

隨著國務院辦公廳《關于促進3歲以下嬰幼兒照護服務發展的指導意見》的出臺，“托育”作為新興的朝陽產業進入人們的視野。在托育的新形勢下，早期教育專業的實踐內容應該有相應的調整，但是部分高校早期教育專業的實踐內容仍沒有變化，滯后于社會需求和行業需求。部分高校對實踐教學的忽視和實踐內容的滯后，會導致學生進入工作崗位后缺乏應對崗位典型工作任務的能力，無法快速適應早教、托育機構工作的實際需求。

3.實踐教學項目缺乏多維性

早期教育專業因社會實踐機會相對較少，高校又缺乏實踐教學體系總體設計，所以一般開設的是傳統的實踐教學項目，這些實踐課程只是把學生安排到早教機構、托育機構等實踐基地觀摩，缺少多渠道、多維度的實踐項目。學生實踐機會的缺乏，會導致自身的實踐能力水平提升有限。

4.實踐教學師資力量薄弱

如上文所述，部分早期教育專業教師對早期教育專業的理論知識和實踐經驗相對缺乏，他們多以講授理論課為主，對于專業性較強的課程都是“邊學邊教”。因而，這些教師缺乏有關崗位實踐經驗的有效指導[2]。

5.實踐教學評價體系單一

學生實踐能力的評價應以產出為導向，根據早期教育專業教師應具備的專業實踐能力確定評價內容和要求，且評價的主體應該是多元的。但是，由于多種原因，部分高校早期教育專業的實踐教學評價體系單一，缺乏對學生實踐過程的追蹤，無法通過評價對學生的實踐進行引導。

1.構建思路及體系框架

（1）構建思路。基于OBE理念的早期教育專業實踐教學體系應以學生為中心，面向早期教育相關領域工作要求，如嬰幼兒照護、早托機構保教、早教咨詢等，確定早期教育專業人才所需要的各種能力，并根據能力需求設置實踐教學體系的目標和內容，開展實踐教學項目，改革評價方式，全方位提升學生實踐能力培養的水平[3]。

（2）體系框架。

2.實現路徑

（1）建構“三橫三縱”的實踐教學目標。實踐教學目標是指學生通過實踐教學活動，在專業理念與師德、專業知識、專業能力三個方面應達到的水平。實踐教學目標既是建構實踐教學體系的出發點，又是它的歸宿[4]。基于OBE理念的早期教育實踐教學目標的確定需以社會對早期教育專業人才需求為導向，強調人才的專業能力和綜合實踐的智慧。因此，高校要以“實踐能力”為核心，建構“三橫三縱”的早期教育專業的實踐教學目標體系。

橫向實踐教學目標主要有三個層次。（1）基礎層次的目標，主要為專業技能的培養，如手工、繪畫、講故事、彈唱、表演、課件制作等。（2）專業層次的目標，包括嬰幼兒衛生保健與安全防護能力、嬰幼兒生活照護能力、嬰幼兒早期發展指導能力、嬰幼兒發展環境創設能力等專業能力的培養。（3）綜合層次的目標，包括嬰幼兒融合教育能力、嬰幼兒家庭教養科學指導與咨詢能力、創新能力等綜合實力的培養。各層次的實踐教學目標，都指向“實踐能力發展”這個核心。

在搭建好三個層次的橫向目標后，高校要做好學生三個學年縱向的階段目標，即每個橫向目標在學生每一學年結束時應能達到的實踐教學目標是什么。實踐教學目標應細化，要具體到每一門課程，形成一整套具體的實踐教學目標。以嬰幼兒早期發展指導能力目標為例：

（2）融通“崗課賽證”的實踐教學內容。實踐教學內容，是實現實踐教學目標的載體。基于OBE理念的早期教育專業實踐教學內容應分解實踐教學目標，以實踐能力的獲得為核心，以崗位典型工作任務為實踐內容的切入點，最終達到學生能綜合運用各種專業技巧和專業能力，勝任早期教育相關領域的工作。

一方面，實踐教學內容要以解決崗位典型任務的方式出現，使學生能將所學與未來工作任務緊密結合，也能幫助教師在教學時做到有的放矢，把握教學重點。另一方面，實踐教學內容要能夠緊跟托育的新形勢。在我國積極推進嬰幼兒照護服務發展的政策落實和巨大的托育市場需求背景下，早教和托育機構對教師的需求在激增。早期教育專業實踐教學內容要與“1+X”幼兒照護證書融通，讓學生在學校和托育機構進行雙重實踐，以便能較快地適應托育相關工作。

（3）設置方式多元、層次清晰的實踐教學項目。實踐教學項目是組織實踐教學的形式，是以實踐教學目標的達成為核心的。實踐教學項目可以有多種形式，有理實一體化項目、集中性實踐教學項目，還有個別性實踐教學項目[5]。

1）理實一體化項目。理實一體化項目主要是教師在課堂教學中邊講授理論邊進行實踐操作。這一類實踐教學需要教師運用實訓場地和設備，設計實踐場景，對所講授理論內容的直接演示和實操，能讓學生直觀體驗，快速理解和掌握理論知識。

2）集中性實踐教學項目。集中性實踐教學項目一般是由學校統一組織，并利用多種平臺如產教融合、校企合作等來開展。在早期教育專業的集中性實踐上，一般是高校組織學生進入早教、托育機構見習、短期實習。也有的高校在校內創設實訓室，并提供實訓材料和實訓環境，讓教師集中對學生進行實踐教學。這是提高早期教育專業學生實踐能力的關鍵途徑[6]。

在安排集中性實踐教學時，高校應堅持“持續、遞進”的理念，采用“五階遞進式”實踐教學模式。即讓學生在校的三年間，持續、遞進地到早教、托育機構進行實踐。整個實踐教學安排依次可分為認識性實踐、體驗性實踐、參與式實踐、頂崗實習四階段。

認識性實踐安排在第一、第二學期，校外實踐條件便利的，可以結合各學期的課程進行隨機的實踐安排，校外實踐條件有限的可每學期集中安排1天～2天讓學生進行實踐。認識性實踐主要以觀摩、參觀為主，讓學生了解早教、托育機構，了解0歲～3歲嬰幼兒的特點，以及早教教師的工作性質、內容與特點，對這一職業有一定的了解，進而形成基本的職業印象。

體驗性實踐安排在第三學期，一般1周為宜，以觀摩、交流和體驗為主。在學生學習了嬰幼兒生活照護、嬰幼兒親子活動設計、嬰幼兒游戲指導和嬰幼兒早期學習活動設計與實施的基礎上，高校可組織學生觀摩早教、托育機構的環境，早期學習、游戲、親子活動及對嬰幼兒的生活照護，并嘗試配合早教教師開展各項早期學習、游戲及親子活動，配合教師完成嬰幼兒生活照護中相對簡單的環節，增強學生對早期教育活動的認識與了解，體驗早教、托育教師工作的專業性與特殊性。

參與式實踐安排在第四學期，為期2周，以觀摩、組織游戲活動和協助教師進行嬰幼兒生活照護為主。在校內實訓室，由校內或校外教師指導學生訓練1周。教師可讓學生結合專業技能考核題庫和“1+X”幼兒照護考證實操考題進行專項式模擬訓練，主要包括：嬰幼兒意外傷害現場救護、嬰幼兒生活照護、嬰幼兒生長發育評估、早期學習、游戲及親子活動的設計與指導等。校內實訓1周后，學生再去早教、托育機構實踐。在機構教師的指導下，學生協助教師進行1天生活照護，獲得關于早教、托育機構保教的直接經驗，體驗職業角色，練習保教實踐能力，提升職業責任感。

頂崗實習安排在第五、第六學期，學生轉變角色，以“頂崗教師”的身份獨立承擔早教、托育機構的崗位工作。這一階段能鍛煉學生的嬰幼兒生活照護、活動組織等專業綜合能力，培養學生的專業理念和精神。

3）個別性的實踐教學項目。個別性的實踐教學項目主要是學生參與技能競賽、社團活動、綜合社會實踐等。高校應為學生搭建技能訓練與競賽的實踐平臺，鼓勵學生參加競賽，以形成積極向上的備賽氛圍。高校要與周邊社區合作，組建“親子早教社團”，為學校周邊社區家庭0歲～3歲嬰幼兒提供親子早教活動服務。高校提供校內早期教育實訓場地，由早期教育專業學生參與親子活動的設計與組織，向學校周邊社區提供0歲～3歲親子早教活動服務，社區負責宣傳和提供一定的物質支持。這樣的實踐教學項目既能豐富學生的課余生活，又能讓學生真正體驗0歲～3歲的嬰幼兒組織活動，提高學生的職業能力。

（4）打造校內外“雙師型”的實踐師資隊伍。“雙師型”師資是保證實踐教學順利開展的基礎，高校可將教師送到校企合作單位進行掛職實踐，承擔早教、托育機構的保教工作，提高教師的實踐能力。高校還可引進校企合作單位的骨干教師來校開展教學研討，承擔課程教學、實踐指導和畢業論文指導。這樣，校內外教師互相學習、共同進步，能打造校內外兼具的“雙師型”實踐師資隊伍，為實踐教學提供師資保障。

（5）建立多維實踐教學評價體系。OBE理念下的實踐教學評價是實踐教學持續改進的基礎和關鍵，是學生實踐水平持續提高的重要途徑。高校要建立多維實踐教學評價體系，即從實踐過程、實踐教學目標達成度和多元主體來評價。

從實踐過程來評價，即不能以實習結束時指導教師根據學生的某一次試教、活動設計等的評分作為實踐成績，而應著眼于實踐過程的考評。對集中性實踐的評價，如見習和實習，每一個階段都應及時評價，并以具體的問題情況、改進建議的方式反饋給學生。學生可根據這一評價反饋，進行自我反思和調整。

從實踐教學目標達成度來評價，是對學生學習效果的綜合評價，重點考核學生自身設定目標的達成度，而非生生之間的比較。高校可建立學生實踐成長檔案，檔案中可以包括學生實踐情況的書面資料，還有學生實踐的視頻資料。在實踐教學目標的大框架下，高校可根據學生的情況讓其設定自身的目標，并予以評價[7]。這種達成度評價，能激發學生學習熱情，使其獲得成就感和自信心。

從多元主體來評價，是指學生自評、學生互評、校內指導教師評價、校外指導教師評價。學生在實踐后要及時總結反思，進行自評和互評，并及時對校內外指導教師的意見和建議進行總結與實踐，以提高自身的實踐能力。

綜上所述，高質量的職前早期教育教師專業成長離不開實踐。基于OBE理念的早期教育專業實踐教學體系，以學生為主體，以早期教育相關領域工作要求為導向，以學生實踐能力獲得為核心，構建“三橫三縱”的實踐教學目標，設置方式多元、層次清晰的實踐教學項目，打造校內外“雙師型”的實踐師資隊伍，建立多維實踐教學評價體系，使學生成為能勝任早教、托育機構的保教工作、具有競爭力的應用型專業人才。

參考文獻：

[1]于淑貞.基于OBE理念的高專院校早期教育專業課程設置研究———以山東省高專院校M校為例[J].教師，2022（32）：120-122.

[2]李興旺，范進.基于OBE理念的應用型本科院校物流管理專業實踐教學體系的構建[J].中國物流與采購，2023（07）：51-52.

[3]袁小平.以實踐能力為本位構建學前教育本科專業核心課程實踐教學體系[J].湖南第一師范學院學報，2018，18（02）：67-70.

[4]張燕子.基于職業能力提升的學前教育專業實踐教學體系探究[J].鄭州師范教育，2022，11（03）：50-53.

[5]姚明海，劉鴻雁，王娜.基于目標導向的實踐教學體系研究[J].渤海大學學報：哲學社會科學版，2022，44（06）：103-106.

[6]鄧虹嬋.“全實踐”理念下高職高專學前教育專業實踐教學體系構建———以瓊臺師專學前教育專業為例[J].科教文匯，2016（13）：63-64.

[7]來言芳.談學前教育專業實踐教學體系的構建[J].陜西教育，2020（08）：25-27.

Exploring the Construction of Practical Teaching System for Early Education Majors in Universities Based on OBE Concept

Liu Lu， Yuan Wenfang

（Hengyang Preschool Teachers College， Hunan Province， Hengyang 421200， China）

Abstract： Some universities have the following shortcomings in practical teaching of early education majors： lack of output oriented overall design， unclear practical teaching objectives， lagging teaching content， lack of multi-dimensional practical teaching projects， weak teaching staff， and a single evaluation system for practical teaching. Based on the OBE concept， early education majors in universities should establish "three horizontal and three vertical" practical teaching objectives， set up diverse and clear level practical teaching projects， create a "dual teacher" practical teaching team both on and off campus， and establish a comprehensive practical teaching system. This has important practical significance for promoting the improvement of practical abilities of pre service early education teachers.

Key words： universities；OBE concept； earlyeducation major；practicalteachingsystem； structure