大學生心理健康教育課程教學效果的影響因素
——基于扎根理論的探索

徐 亮,廖傳景

(1.麗水職業技術學院 心理健康教育中心,浙江 麗水 323000;2.溫州大學 心理健康教育教研室,浙江 溫州 325035)

一、問題的提出

大學生心理健康教育課程對促進大學生健康成長發揮著重要作用,該課程的教學也日益受到重視。近年來,教育部等部門頒布一系列文件,明確提出“把心理健康教育課程納入整體教學計劃”,并為該課程的開展提供相應指導。

學界對大學生心理健康教育課程也展開了大量研究。第一,該課程對大學生心理健康的積極作用得到普遍認可,比如張金健和陳靜靜通過課程前后對學生心理問題的對照研究,發現該課程對提高大一新生心理健康水平具有顯著效果[1]。第二,該課程目前存在的一定現實困境,比如馮桂梅指出學校不夠重視、師資比較缺乏、學生被動學習、課程體系不健全等問題,并提出相應優化對策[2];李忠艷等指出該課程存在課程性質多質化、對教師素質要求高、缺乏學科支撐等挑戰,據此對未來該課程的建設進行深入探討[3]。第三,為了提升教學效果,學者們對該課程不同的教學模式進行了多角度探索,包括體驗式教學[4]、互動式教學[5]、參與式教學[6],以及信息化背景下產生的微課程教學[7]、慕課教學[8]等。

然而,現有文獻對該課程存在問題及優化策略的研究仍局限于經驗總結,缺少實證研究,對教學效果的具體表現和影響因素等重大問題尚未進行專門討論。鑒于此,本研究采用扎根理論,對高校心理健康教育課程的授課教師和學生進行深入訪談,利用Nvivo12.0軟件分析教學效果的主要影響因素,構建相應的理論模型,為該課程教學效果的提升提供參考。

二、研究設計

(一)研究方法

本研究基于扎根理論,對師生訪談信息進行質性分析和研究。扎根理論是一種質性研究方法,主張自下而上對原始資料進行歸納總結,進而上升到理論。該研究方法的核心在于數據編碼,過程包括三級編碼,即開放式編碼、主軸式編碼和選擇式編碼,旨在實現從經驗到理論的提煉與過渡。

(二)數據收集

本研究通過對大學生心理健康教育課程的授課教師和學生進行深度訪談獲得相關資料。針對教師的訪談內容包括:你最滿意的和最不滿意的一堂課分別是怎樣的?你認為這門課的教學效果表現在哪些方面?是課程中的哪些因素產生了效果?你對未來這門課的開展有哪些看法?對學生的訪談內容包括:上課之前,你對這門課有哪些期待?你覺得這門課對你起到哪些幫助?是課程中哪些因素給你帶來了幫助?你對這門課有哪些建議?

本研究共選取8名教師和46名學生作為研究對象,進行集體和個別訪談。受訪對象的基本情況見表1和表2。其中集體訪談包括3名教師和36名學生,分3組進行,每組由1名教師和12名學生組成;個別訪談包括5名教師和10名學生。每次集體訪談耗時約90分鐘,個別訪談約30分鐘,全程進行錄音。最終結合現場筆錄和音頻轉錄,整理出3份集體訪談文本、15份個別訪談文本。

表1 受訪教師基本情況

表2 受訪學生基本情況

三、數據分析

(一)開放編碼

開放編碼是將原始資料打散,通過求同分析和求異分析的比較方法賦予概念以描述現象,將概念范疇化并且重新組合。隨機抽取14份個別訪談文本和2份集體訪談文本,導入Nvivo12.0軟件,其余用于理論飽和度檢驗。對訪談信息進行梳理和編碼后,得到80個初始概念。進一步類屬化后,得到9個范疇,分別是:教師水平、教師投入、教師人格、學生認知、學生投入、教學內容、教學方法、教學環境、學習資源。開放編碼示例如表3所示。

表3 開放編碼示例

(二)主軸編碼

主軸編碼是通過類聚分析方法尋找開放編碼所得范疇之間的內在關聯,并發展出主范疇的過程。在本研究中,通過對開放式編碼中獲取的9個范疇進行關聯,提煉出四個獨立類屬,形成更高級的主范疇,分別是主體因素、客體因素、過程因素、保障因素。主軸編碼結果如表4所示。

表4 主軸編碼情況

(三)選擇編碼

選擇編碼是對主軸編碼的進一步凝練,以“故事線”的表述方式梳理主范疇之間的邏輯關系,更系統地處理各范疇之間的關聯,進而歸納成新的理論框架。結合訪談資料和相關文獻對主范疇進一步分析,提煉出核心范疇,即“大學生心理健康教育課程教學效果影響因素”。主體因素、客體因素、過程因素和保障因素作為四個主范疇,是影響大學生心理健康教育課程教學效果的主要因素。表5顯示了核心范疇與主范疇之間的關系。

表5 選擇編碼結果

(四)理論飽和度驗證

使用預留的2份資料進行理論飽和度檢驗。結果顯示,已有范疇和主范疇已囊括預留資料中的所有范疇,并未發現新的概念。說明通過三階段編碼獲得的“大學生心理健康教育課程教學效果影響因素模型”各范疇發展較完善,理論上已達到飽和。

四、模型闡釋

本研究以扎根理論為基礎,對搜集到的訪談信息進行三級編碼,最終得出影響大學生心理健康教育課程教學效果的因素包括主體因素、客體因素、過程因素、保障因素等四個主范疇。易良廷等認為,教學環境、條件和過程等因素對教學效果存在必然影響,但這些因素是外在的,需要通過內因起作用[9]。內因既包括教師對教學內涵及意義的理解、教學信念等方面[10],也包括學生自身的一切因素[11]。本研究所提出的四個主范疇,既涵蓋了內在與外在兩方面的因素,與上述研究理論較為吻合。

(一)主體因素

主體因素即教師的因素,包括教師水平、教師投入、教師人格等三個方面。

1.教師水平

教師水平包括大學生心理健康教育課程教師的教學能力和專業水平,兩者缺一不可,在課堂教學中得到統一。教師能力是教學效果的基礎,受訪者提到“有豐富的教學管理經驗,能靈活運用各種教學方法,有效調動學生積極性,是產生教學效果的基礎”。專業水平是教學效果的關鍵,受訪者認為“只有具備扎實的專業基礎以及豐富的心理輔導經驗,才能對學生遇到的實際問題進行深入剖析和解答”。這與李忠艷等的觀點一致,大學生心理健康教育課程中的知識傳授、活動體驗與技能訓練,都要以任課教師的專業素養為支撐[3]。然而,目前該課程教師水平尚有待提高,如受訪者提到“授課老師多半不是心理專業的,知識儲備和心理輔導技能有一定欠缺”。

2.教師投入

教師投入是教師在該課程教學中投入的時間、精力及情感。本研究發現,教師在時間和精力上的投入是一個方面,情感上的投入是另一個重要方面。受訪者提到“教師在學情分析、教案設計、課件制作等每一個環節付出時間和熱情越多,課堂也會越精彩”“教師在課堂中投入情感,熱情奔放,能產生獨特的魅力”。高工作投入的教師能夠體會到工作帶來的價值與意義,在工作中展現出個體的首創性和主動性。然而訪談發現,由于師資力量的缺乏,該課程通常由本職工作繁重的輔導員或其他兼課人員被動承擔,教師容易產生職業倦怠,進而降低投入。

3.教師人格

教師人格是指教師相對穩定的人格特質。研究發現,教師的人格特質無形中融入課堂,對于注重體驗的大學生心理健康教育課程尤為如此。比如,受訪者提到“最能直觀感受到的是老師的人格魅力,不僅能促進師生關系,更能營造積極的課堂氛圍,使學生更專注,使學習效率更高”“溫和、友善、耐心、善于傾聽的‘樹洞型’老師是我格外喜歡的,這些積極的品質在課堂互動和體驗活動中表現出來,潛移默化地影響我的心理品質”。已有研究也指出,教師內在的人格特質與魅力是優質課堂生成的引力場[12],教師的親和力、感染力等是構成有效教學的重要影響因素[13]。

(二)客體因素

客體因素即學生的因素,包括學生認知、學生投入等兩個方面。

1.學生認知

學生認知指的是學生對課程重要性的認知,是課堂教學效果的重要影響因素。宮華萍和尤建新的研究也指出,認知決定了學習態度和學習動機,進而影響教學效果[14]。在本次訪談中,受訪學生普遍對大學生心理健康教育課程的開設持肯定態度,但對其重要性的意識水平有所區別。部分學生不理解該課程的開設目的,比如有學生提到“一開始我認為這門課是多余的,因此我也不感興趣,就在課堂上渾水摸魚”。學生認知的轉變則能夠有效提升學習積極性,比如“心理課上的知識未必在當下就能用到,但后來卻發現很有用,所以才開始認真地學”。

2.學生投入

學生投入是指學生對課程學習的投入程度,包括課程中的積極參與、課后的自主學習。學生投入不僅直接影響學生的學習效果,更能間接影響教師水平和教師投入。比如,有學生提到“我發現心理課的學習不僅有知識層面,更有情感層面,在課堂活動中用心用情去體驗,收獲會更大”“學習情緒ABC理論后,我運用這個方法尋找和調整自己的不合理信念,結果情緒變好了,同時這個知識點也得到了消化”。學生投入對教師水平的發揮和教學過程的實施產生間接影響,比如受訪教師提到“學生的積極性是對我最好的鼓勵,學生有回應,我才更有激情”。

(三)過程因素

過程因素即課堂教學的實施過程,包括教學內容、教學方法等兩個方面。

1.教學內容

教學內容是指教師在課堂上給學生傳授的知識、觀點和技能。要提升教學效果,課堂內容既需要理論高度,也需要貼近學生現實。訪談發現,圍繞學生現實的心理困惑展開教學,能有效提高學生的學習動機,促進教學效果。比如,受訪學生提到“太過寬泛和抽象的內容,我即便聽了也只能停留在表面”“正在經歷的、讓我有困惑的事情,其實就是我最感興趣的教學內容”。何雪蓮等也指出,實用性和實踐性強的課程容易得到學生的主動參與[15]。訪談得知,多數學生遇到過諸如寢室關系、戀愛關系、考試焦慮等心理困擾,這為心理健康課程教學內容的選擇提供了重要參考。

2.教學方法

教學方法是指教師為實現該課程教學目標而實施的教學和管理策略,是提升課堂教學效果的重要因素。由于心理健康教育課程同時涉及知識性和情感性的內容,相對其他課程難度較大,因此如何選擇適當的教學方法顯得尤為關鍵。受訪教師談到“知識性內容可以采用傳統的講授法,但情感性內容卻要通過體驗來完成”。張馳等指出,傳統教師中心的講授式教學方法已不適用于當前的大學生心理健康教育課堂[16]。教師要創造更加生動有效、適合大學生心理特點和接受能力的教學方法。受訪學生提到“心理繪畫、電影賞析、角色扮演、心理測試等教學方法能激發我的興趣”“老師用電影激活了我的情感,他對電影的解析加深了我對知識的理解”。

(四)保障因素

保障因素即教學效果的外部保障,包括教學環境、學習資源等兩個方面。

1.教學環境

教學環境是指學校為該課程提供的客觀環境,包括授課教室的大小、設施、功能、舒適度等要素,外界條件會影響教師和學生的互動過程,對教學效果產生影響。多位受訪者提及良好的授課環境的重要影響,比如“由于師資力量不足,不得不在大教室合班上課,老師很難和學生互動,只能以知識講授為主,是環境限制了老師的發揮”“有一次我們從大教室換到沙盤活動室上課,在老師帶領下通過沙盤進行深度體驗,收獲特別大”“原先的教室沒有空調,一到夏天就很難靜下來聽課”。建構主義認為,教師、學生和環境構成一個動態互動系統,其中環境作為外圍因素在很大程度上影響著知識建構過程[17]。

2.學習資源

學習資源指學校為該課程所提供的學習資源,包括教材、書籍、視頻資料等。學習資源對學習效果產生影響,比如有受訪者指出“我本身對這門課比較感興趣,課后會看相關的書和視頻,剛好學校圖書館資源很豐富,對我的學習有很大幫助”。數字化技術有助于增強學習資源的豐富性和便利性,是提高教學效果的重要手段。比如,受訪者說“老師在學習通APP里面上傳了大量學習資料,用手機就能隨時隨地觀看,非常方便”。俞國良和張哲也指出高質量、高水平的數字化心理健康教材的價值,號召將先進的數字技術與心理健康教學內容有機融合,發揮數字化教材在心理健康教學與學生學習中的重要作用[18]。

五、結語

本研究基于扎根理論的編碼結果,探索大學生心理健康教育課程教學效果的影響因素,提出該課程的教學效果受主體因素、客體因素、過程因素、保障因素影響,其中主體因素包括教師水平、教師投入、教師人格,客體因素包括學生認知、學生投入,過程因素包括課堂內容、教學方法,保障因素包括教學環境、學習資源。

本研究對大學生心理健康教育課程教學效果的影響因素進行了系統探究,明晰了其四個主范疇,為后續開展實證研究提供了理論框架。同時,本研究為大學生心理健康教育課程教學方案和教學策略的制定提供參考,由于課程教學效果受多方面因素共同作用,因此需要從整體上對教學策略進行考慮。