疑探導(dǎo)練教學(xué)模式結(jié)合Mini-CEX評價模式在臨床護(hù)理實(shí)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用研究

陳麗濛

（德陽市人民醫(yī)院，四川 德陽 618000）

隨著社會經(jīng)濟(jì)的持續(xù)發(fā)展，醫(yī)療技術(shù)也在不斷更新，人們對健康的需求也隨之增加。伴隨著健康需求的增長，護(hù)士扮演的角色也變得十分重要[1-2]。當(dāng)前，人們對護(hù)理的定位不再是單純的打針輸液，而認(rèn)為其作為一門專業(yè)技術(shù)，其從業(yè)者應(yīng)該擔(dān)負(fù)起健康照顧者的責(zé)任，這就對護(hù)士的專業(yè)能力提出了更高要求。由此可見，只有提升護(hù)士專業(yè)技術(shù)水平才能適應(yīng)當(dāng)下社會的快速發(fā)展[3-4]。護(hù)理實(shí)習(xí)生是護(hù)士群體的重要成員，正處于在校學(xué)習(xí)和臨床工作的過渡階段。作為護(hù)士隊(duì)伍的新鮮血液，提高護(hù)理實(shí)習(xí)生的核心能力對于促進(jìn)護(hù)理隊(duì)伍穩(wěn)定發(fā)展具有重要作用[5]。疑探導(dǎo)練教學(xué)模式是指根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)制訂全面、個性化的發(fā)展計(jì)劃，同時按照學(xué)生的認(rèn)知能力與學(xué)習(xí)需求通過教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力，從而解決臨床上遇到的問題[6]。疑探導(dǎo)練教學(xué)模式重視學(xué)生主體地位，旨在促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。迷你臨床演練評估（Mini-CEX）改變了傳統(tǒng)評價方式，通過觀察護(hù)理實(shí)習(xí)生針對患者臨床表現(xiàn)和癥狀是否采取針對性措施和干預(yù)策略對其進(jìn)行相應(yīng)評價，系統(tǒng)的實(shí)時反饋還能為護(hù)理實(shí)習(xí)生成長為專業(yè)護(hù)士提供幫助。Mini-CEX 評價模式被引入國內(nèi)后，已在醫(yī)學(xué)生臨床帶教中取得了不錯的效果[7-8]。目前，關(guān)于疑探導(dǎo)練教學(xué)模式結(jié)合Mini-CEX 評價模式在護(hù)理實(shí)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用較少見，本研究選取79 名護(hù)理實(shí)習(xí)生作為研究對象，采用該模式旨在提高護(hù)理實(shí)習(xí)生的核心能力和專業(yè)能力，為其今后更好地適應(yīng)臨床、服務(wù)患者提供參考。現(xiàn)報(bào)告如下。

1 對象與方法

1.1 對象

采用整群抽樣的方式，選取2022 年10 月至2023 年6 月在我科實(shí)習(xí)的79 名護(hù)理專業(yè)學(xué)生作為研究對象，按照實(shí)習(xí)輪轉(zhuǎn)名單隨機(jī)分為實(shí)驗(yàn)組和對照組，其中實(shí)驗(yàn)組39 人，對照組40人。納入標(biāo)準(zhǔn)：（1）已完成在校理論學(xué)習(xí)，并通過醫(yī)院護(hù)理實(shí)習(xí)生崗前培訓(xùn)后正式進(jìn)入臨床的護(hù)理實(shí)習(xí)生。（2）在科室輪轉(zhuǎn)的時間為1 個月以上。（3）知情同意并愿意參加本次研究。排除標(biāo)準(zhǔn)：正接受其他模式教學(xué)的護(hù)理實(shí)習(xí)生。脫落標(biāo)準(zhǔn)：項(xiàng)目實(shí)施過程中不愿意繼續(xù)參與本研究者。實(shí)驗(yàn)組護(hù)理實(shí)習(xí)生年齡（21.25±2.23）歲；男9 人，女30 人。對照組護(hù)理實(shí)習(xí)生年齡（21.37±2.43）歲；男9 人，女31 人。兩組護(hù)理實(shí)習(xí)生年齡和性別比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），可進(jìn)行本次研究。

1.2 研究方法

1.2.1 對照組 按照我科護(hù)理實(shí)習(xí)生輪轉(zhuǎn)計(jì)劃進(jìn)行帶教，輪轉(zhuǎn)時間為5 周，每周均有不同教學(xué)安排。輪轉(zhuǎn)第一天下午進(jìn)行入科宣教，介紹科室常見疾病知識、科室人員構(gòu)成、科室作息時間以及輪轉(zhuǎn)實(shí)習(xí)紀(jì)律等。每周安排1 天進(jìn)行理論知識學(xué)習(xí)，包括專科疾病知識、突發(fā)事件應(yīng)對、人文關(guān)懷、案例分析和總結(jié)、臨床實(shí)踐能力培養(yǎng)及操作技能培訓(xùn)，采用教師為主、學(xué)生為輔的傳統(tǒng)教學(xué)模式。

1.2.2 實(shí)驗(yàn)組 在對照組的基礎(chǔ)上采用疑探導(dǎo)練教學(xué)模式結(jié)合Mini-CEX 評價模式。疑探導(dǎo)練教學(xué)模式包括疑問、探索、引導(dǎo)、練習(xí)4 個環(huán)節(jié)，帶教教師在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生思考、提出疑問，進(jìn)而主動探索與總結(jié)，4 個環(huán)節(jié)不斷循環(huán)。

環(huán)節(jié)一：“疑”——引導(dǎo)學(xué)生提出疑問，對臨床護(hù)理流程中需要改進(jìn)的地方提出疑問，通過團(tuán)隊(duì)合作解決問題。“疑”表示學(xué)生需要對臨床上的現(xiàn)象質(zhì)疑。設(shè)疑、質(zhì)疑、解疑需要從激發(fā)學(xué)生興趣開始，學(xué)生一旦對這些現(xiàn)象產(chǎn)生興趣和疑問，就會進(jìn)一步思考為什么會出現(xiàn)這些現(xiàn)象，才能抱著怎么做的態(tài)度去解決問題。所以，首要環(huán)節(jié)就是質(zhì)疑，要用有價值、有深度的問題不斷激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動力。

環(huán)節(jié)二：“探”——學(xué)生不僅要進(jìn)行自主探究，還要與團(tuán)隊(duì)成員互動、合作。“探”需要在環(huán)節(jié)一提出疑問的前提下發(fā)現(xiàn)和探索。學(xué)生要深入臨床一線與患者交流，這樣才能發(fā)現(xiàn)患者目前存在的問題，找到解決方法。此外，與團(tuán)隊(duì)成員合作，不僅能夠培養(yǎng)學(xué)生探索性思維，還能培養(yǎng)協(xié)作精神。

環(huán)節(jié)三：“導(dǎo)”——發(fā)揮引導(dǎo)、輔導(dǎo)等作用。帶教教師要發(fā)揮引導(dǎo)作用，通過拋出臨床問題激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、指導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立自學(xué)、引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維，同時為學(xué)生答疑。教師在此環(huán)節(jié)要充分發(fā)揮“導(dǎo)”的作用，提高學(xué)生學(xué)習(xí)熱情、啟迪學(xué)生思維，對學(xué)生進(jìn)行輔導(dǎo)。

環(huán)節(jié)四：“練”——學(xué)生在了解了臨床問題并進(jìn)行相關(guān)資料查詢后，要加強(qiáng)練習(xí)，當(dāng)堂鞏固。“練”這一環(huán)節(jié)不僅將臨床這一大課堂還給了學(xué)生，而且有助于學(xué)生在臨床知識的探索中自主學(xué)習(xí)、訓(xùn)練和鞏固。

1.3 研究工具

1.3.1 自主學(xué)習(xí)能力評價量表 由肖樹芹等[9]編制，主要用于評估護(hù)理人員自主學(xué)習(xí)能力。該量表由自我評價（4 個條目）、任務(wù)分析（6 個條目）、自我調(diào)節(jié)與監(jiān)控（10 個條目）及內(nèi)在動機(jī)（14個條目）4 個維度34 個條目組成，采用李克特5 級評分法，非常不同意至非常同意分別計(jì)1～5 分，總分34～170 分，得分越高說明學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力越強(qiáng)。本次研究中量表的Cronbach′s α系數(shù)為0.836，信效度較好。

1.3.2 核心能力測評量表 由劉明等[10]編制，主要用于測評護(hù)理實(shí)習(xí)生的核心能力。量表由評判性思維與科研能力（10 條目）、臨床護(hù)理（9 條目）、專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)能力（10 條目）、人際關(guān)系（8 條目）、法律與倫理實(shí)踐（8 條目）、專業(yè)發(fā)展（6 條目）、教育與咨詢（7 條目）7 個維度58 個條目組成，采用李克特5 級評分法，非常不同意至非常同意分別計(jì)0～4 分，總分58～232 分，得分越高說明學(xué)生核心能力越強(qiáng)。本研究中量表的Cronbach′s α 系數(shù)為0.855，信效度較好。

1.3.3 教學(xué)滿意度 評價主體為學(xué)生，包括教學(xué)方式、教學(xué)質(zhì)量及教學(xué)氛圍幾方面。

1.3.4 出科成績 采用Mini-CEX 評價護(hù)理實(shí)習(xí)生出科成績，包括理論考試和操作考核兩部分。操作考核包括護(hù)患交流、護(hù)理查體、護(hù)理診斷、護(hù)理措施、健康教育、溝通技巧、人文關(guān)懷、組織效能及整體評價幾個板塊，采用9 分制、3 等級進(jìn)行評價，1～3 分為不達(dá)標(biāo)，＞3～6 分為達(dá)標(biāo)，＞6～9 分為優(yōu)秀[11]。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用Epidata 軟件雙人錄入數(shù)據(jù)，采用SPSS 23.0 軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析。正態(tài)分布的定量資料采用描述性統(tǒng)計(jì)和獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)。定性資料以構(gòu)成比表示，進(jìn)行χ2檢驗(yàn)。P＜0.05 表示差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組自主學(xué)習(xí)能力評價量表得分比較（見表1）

表1 兩組自主學(xué)習(xí)能力評價量表總分及各維度得分比較（±s）Table 1 Comparison of total scores and scores in various dimensions of two groups of Self-taught Ability Evaluation Scales（±s）

表1 兩組自主學(xué)習(xí)能力評價量表總分及各維度得分比較（±s）Table 1 Comparison of total scores and scores in various dimensions of two groups of Self-taught Ability Evaluation Scales（±s）

組別任務(wù)分析內(nèi)在動機(jī)實(shí)驗(yàn)組對照組t P自我評價9.26±2.23 7.05±2.31 3.264＜0.05 14.61±4.37 11.56±4.16 4.613＜0.05自我調(diào)節(jié)與監(jiān)控 總分73.27±19.75 61.25±20.61 10.725＜0.05 22.11±6.75 19.02±6.58 5.812＜0.05 28.22±9.11 25.32±8.99 6.715＜0.05

實(shí)驗(yàn)組自主學(xué)習(xí)能力評價量表得分高于對照組，且差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。

2.2 兩組核心能力測評量表得分比較（見表2）

表2 兩組核心能力測評量表總分及各維度得分比較（±s）Table 2 Comparison of total scores and scores in various dimensions of two sets of Core Competency Assessment Scales（±s）

表2 兩組核心能力測評量表總分及各維度得分比較（±s）Table 2 Comparison of total scores and scores in various dimensions of two sets of Core Competency Assessment Scales（±s）

組別 評判性思維與科研能力22.35±7.26 19.01±8.11 5.168＜0.05實(shí)驗(yàn)組對照組t P臨床護(hù)理21.35±5.62 18.53±4.98 4.267＜0.05專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)能力22.19±6.23 19.06±6.45 6.136＜0.05人際關(guān)系17.20±4.82 15.30±4.26 7.252＜0.05法律與倫理實(shí)踐18.21±5.05 16.21±4.67 2.025＜0.05專業(yè)發(fā)展12.91±4.35 10.26±5.21 3.453＜0.05教育與咨詢15.50±5.36 13.20±5.03 2.677＜0.05總分128.26±26.06 110.25±27.26 9.254＜0.05

實(shí)驗(yàn)組核心能力測評量表得分高于對照組，且差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。

2.3 兩組教學(xué)滿意度比較（見表3）

表3 兩組教學(xué)滿意度比較（±s）Table 3 Comparison of teaching satisfaction between two groups（±s）

表3 兩組教學(xué)滿意度比較（±s）Table 3 Comparison of teaching satisfaction between two groups（±s）

組別教學(xué)方式教學(xué)質(zhì)量 總分87.18±6.18 80.21±6.12 7.847＜0.05教學(xué)氛圍實(shí)驗(yàn)組對照組t P 26.27±2.12 23.03±2.16 3.442＜0.05 25.66±2.18 23.51±2.11 5.258＜0.05 36.25±2.18 33.03±2.51 6.176＜0.05

實(shí)驗(yàn)組教學(xué)滿意度高于對照組，且差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。

2.4 兩組出科成績比較（見表4）

表4 兩組出科成績比較（±s）Table 4 Comparison of academic performance between two groups（±s）

表4 兩組出科成績比較（±s）Table 4 Comparison of academic performance between two groups（±s）

組別理論考試 總成績7.98±0.78 5.23±0.75 4.227＜0.05操作考核實(shí)驗(yàn)組對照組t P 7.25±1.01 5.04±1.06 2.675＜0.05 8.12±0.36 6.52±0.45 3.186＜0.05

實(shí)驗(yàn)組出科成績高于對照組，且差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。

3 結(jié)論

3.1 疑探導(dǎo)練教學(xué)模式結(jié)合Mini-CEX 評價模式能夠提高護(hù)理實(shí)習(xí)生的自主學(xué)習(xí)能力

自主學(xué)習(xí)能力被認(rèn)為是促進(jìn)自我良好發(fā)展的重要能力。本研究結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組自主學(xué)習(xí)能力評價量表得分高于對照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），可認(rèn)為疑探導(dǎo)練教學(xué)模式結(jié)合Mini-CEX 評價模式效果顯著。這可能是因?yàn)椋环矫嬉商綄?dǎo)練教學(xué)模式注重學(xué)生自主能力培養(yǎng)，學(xué)生在主動發(fā)現(xiàn)問題、自主探究并找到解決方法的過程中自主學(xué)習(xí)能力得到顯著提高；另一方面Mini-CEX 評估促使學(xué)生深入臨床，不斷發(fā)現(xiàn)存在的問題，并以結(jié)果為導(dǎo)向，在沒有教師指導(dǎo)的情況下勇于探索，找到解決方法，最終使學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力顯著提升[12]。提示帶教教師應(yīng)注重學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)，學(xué)生只有深入臨床學(xué)習(xí)，才能更好地掌握專業(yè)知識和技能。因此，要轉(zhuǎn)變觀念，改革教學(xué)模式，改變單一的灌輸式教學(xué)模式和主觀評價方式，讓學(xué)生主動參與教學(xué)及評價，提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。

3.2 疑探導(dǎo)練教學(xué)模式結(jié)合Mini-CEX 評價模式能夠提高護(hù)理實(shí)習(xí)生的核心能力

本研究結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組核心能力測評量表得分顯著高于對照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。核心能力是護(hù)理實(shí)習(xí)生綜合能力的主要判斷指標(biāo)。核心能力考核不能單純從理論知識和操作技能掌握角度進(jìn)行判斷，還應(yīng)加入評判性思維、科研能力、人際關(guān)系等指標(biāo)。實(shí)驗(yàn)組得分高于對照組可能是因?yàn)椋环矫妫商綄?dǎo)練教學(xué)模式引導(dǎo)學(xué)生思考，讓學(xué)生對臨床上存在的問題提出疑問。因?yàn)橹挥写竽戀|(zhì)疑，學(xué)生才會深入思考和探索，查閱書籍、文獻(xiàn)進(jìn)行循證探究，進(jìn)而找到解決方法。護(hù)理實(shí)習(xí)生與患者及其家屬進(jìn)行溝通與交流，并在此過程中發(fā)現(xiàn)目前需要改進(jìn)的地方。另一方面，探究環(huán)節(jié)開闊了護(hù)理實(shí)習(xí)生的眼界，使其及時發(fā)現(xiàn)問題，在尋找解決方法的過程中掌握相關(guān)專業(yè)知識和技能，核心能力也得到進(jìn)一步提升[13]。提示帶教教師應(yīng)重視疑探導(dǎo)練教學(xué)模式在護(hù)理實(shí)習(xí)生綜合能力培養(yǎng)中的應(yīng)用，如將護(hù)理實(shí)習(xí)生帶到患者床旁，讓其觀察護(hù)理查體方法、患者的臨床表現(xiàn)和癥狀，之后查閱資料，指出患者目前存在的問題和下一步采取的護(hù)理措施。此外，還可以讓護(hù)理實(shí)習(xí)生參與“導(dǎo)”的環(huán)節(jié)，對患者及其家屬進(jìn)行健康教育和科普知識宣傳，建立良好的護(hù)患關(guān)系，進(jìn)而提升自身核心能力。

3.3 疑探導(dǎo)練教學(xué)模式結(jié)合Mini-CEX 評價模式能夠提高護(hù)理實(shí)習(xí)生出科成績和教學(xué)滿意度

本研究結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組出科成績和教學(xué)滿意度高于對照組，且差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。Mini-CEX 評價模式不是單純地從教師角度進(jìn)行判斷，而是將教師和學(xué)生的評價相結(jié)合，從護(hù)患交流、體格檢查、護(hù)理診斷、護(hù)理措施、溝通技巧及人文關(guān)懷等方面進(jìn)行整體評價，考核是在護(hù)理實(shí)習(xí)生護(hù)理患者的過程中進(jìn)行的。護(hù)理實(shí)習(xí)生在了解患者病史后進(jìn)行體格檢查，發(fā)現(xiàn)患者存在的問題并指出護(hù)理難點(diǎn)，結(jié)合護(hù)理評估結(jié)果制訂護(hù)理計(jì)劃，提出一系列有針對性的干預(yù)措施并付諸行動，操作結(jié)束后進(jìn)行反思，針對患者具體情況再進(jìn)行健康教育。帶教教師根據(jù)護(hù)理實(shí)習(xí)生的操作流程進(jìn)行評價和反饋，同時關(guān)注護(hù)理過程中人文關(guān)懷、言語溝通情況及相關(guān)措施實(shí)施情況。疑探導(dǎo)練教學(xué)模式引導(dǎo)護(hù)理實(shí)習(xí)生主動思考、學(xué)習(xí)和練習(xí)，在此過程中護(hù)理實(shí)習(xí)生的專業(yè)知識水平也會得到極大程度的提高，因此實(shí)驗(yàn)組成績高于對照組。教學(xué)中，護(hù)理實(shí)習(xí)生的自主學(xué)習(xí)能力、核心能力等綜合能力也得到明顯提升，這也使得其教學(xué)滿意度更高。提示帶教教師應(yīng)重視Mini-CEX 評價模式的重要性，對教學(xué)效果的評價不能采取單一指標(biāo)和特定場所，而應(yīng)通過多維評價提高護(hù)理實(shí)習(xí)生的專業(yè)知識水平及其教學(xué)滿意度。

綜上所述，疑探導(dǎo)練教學(xué)模式結(jié)合Mini-CEX 評價模式能夠提高護(hù)理實(shí)習(xí)生的自主學(xué)習(xí)能力、綜合能力、出科成績和教學(xué)滿意度，值得在教學(xué)中廣泛應(yīng)用，以提高護(hù)理實(shí)習(xí)生綜合能力和整體素質(zhì)。