基于DIT的大學(xué)外語課程思政教學(xué)評(píng)價(jià)方式構(gòu)建研究

張帆

一、引言

2016 年12 月，習(xí)近平總書記在全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議上指出，“要堅(jiān)持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)，把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過程?！薄陡叩葘W(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》的頒布，為我國(guó)高校所有學(xué)科全面推進(jìn)課程思政建設(shè)提供了綱領(lǐng)性的指導(dǎo)[1]。在眾多學(xué)科中，外語類課程是中西方文化碰撞交流的前沿陣地，需要學(xué)生具備“正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，良好的道德品質(zhì)，中國(guó)情懷與國(guó)際視野，社會(huì)責(zé)任感，人文與科學(xué)素養(yǎng)，合作精神，創(chuàng)新精神以及學(xué)科基本素養(yǎng)”[1]。因此，在外語類課程中融入思政元素，是“大思政”背景下的必由之路。

自課程思政的理念提出以來，我國(guó)眾多學(xué)者針對(duì)外語類課程的思政建設(shè)開展了廣泛的研究。但目前的外語課程思政教學(xué)評(píng)價(jià)普遍存在“語言”和“思政”融合不充分、量化難的問題[2]。本研究基于以上背景，以DIT（Defining Issues Test，“確定問題測(cè)驗(yàn)”）為切入點(diǎn)，分析其與我國(guó)外語課程思政教學(xué)評(píng)價(jià)的內(nèi)在聯(lián)系，以“英語閱讀（一）”課程為依托，嘗試設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)方式，以期構(gòu)建具有可遷移性的外語課程思政顯性化的教學(xué)評(píng)價(jià)方式。

二、文獻(xiàn)綜述及模式構(gòu)建

教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)促進(jìn)外語課程思政意義重大[3]。目前評(píng)價(jià)方式主要涵蓋三個(gè)方面：

在評(píng)價(jià)內(nèi)容方面，學(xué)者們認(rèn)為應(yīng)在語言能力測(cè)評(píng)的維度之上，增加對(duì)語言背后所蘊(yùn)含的思政元素的評(píng)價(jià)維度，實(shí)現(xiàn)“語言”與“思想”的整合性評(píng)價(jià)，將命題測(cè)試結(jié)果與學(xué)生外在思想政治表現(xiàn)綜合在一起，檢驗(yàn)課程思政教育效果[4]，形成語言知識(shí)習(xí)得目標(biāo)、語言能力提升目標(biāo)和語言輸出的思想目標(biāo)、價(jià)值目標(biāo)、素質(zhì)目標(biāo)等多維育人目標(biāo)協(xié)同培養(yǎng)的閉環(huán)路徑[5]。

在評(píng)價(jià)過程層面，應(yīng)將形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合[6，7]，并發(fā)揮形成性評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生的積極反撥作用[3]。

在評(píng)價(jià)主體方面，提倡建立教師評(píng)價(jià)、學(xué)生自評(píng)、學(xué)生互評(píng)的多元評(píng)價(jià)主體[8]。評(píng)價(jià)主體的多元化，也是學(xué)生的自我反思能力、合作學(xué)習(xí)能力和見賢思齊的學(xué)習(xí)態(tài)度的體現(xiàn)，以此發(fā)揮評(píng)價(jià)方式本身蘊(yùn)含的思政育人功能[2]。但總體而言，外語課程思政教學(xué)評(píng)價(jià)的論述主要以思辨探討為主，缺少相應(yīng)的實(shí)證研究，缺乏具有推廣價(jià)值的顯性化、可量化評(píng)價(jià)方式。

思政教育和德育教育具有同源性[9]，因此德育理論有向思政教育理論上的可遷移性，且以德育教育的評(píng)價(jià)方式指導(dǎo)課程思政建設(shè)有著一定的現(xiàn)實(shí)意義。美國(guó)學(xué)者Rest 所建立的DIT 評(píng)價(jià)方式是德育教育中一個(gè)里程碑式的發(fā)現(xiàn)。該評(píng)價(jià)方式以Kolhberg“三水平、六階段”的道德發(fā)展階段理論為基礎(chǔ)[10]，以“道德兩難故事”為基本方法，通過將代表各發(fā)展階段的典型觀點(diǎn)呈現(xiàn)給被試者，讓他們對(duì)觀點(diǎn)加以評(píng)判，實(shí)現(xiàn)了道德發(fā)展水平測(cè)驗(yàn)的客觀性、便利性和標(biāo)準(zhǔn)化，且呈現(xiàn)較高信度和效度[11]。該評(píng)價(jià)方法突破了具有抽象性和復(fù)雜性的道德認(rèn)知發(fā)展在測(cè)評(píng)上的難度，目前已被廣泛地運(yùn)用于40 多個(gè)國(guó)家和地區(qū)的道德發(fā)展水平測(cè)驗(yàn)中[12-15]。

西方對(duì)于DIT 的論證和應(yīng)用起步較早，研究也較深入。其中，學(xué)者們發(fā)現(xiàn)高等教育中不同學(xué)科的學(xué)生道德水平發(fā)展呈現(xiàn)差異，因此建議將DIT 和具體的學(xué)科結(jié)合，并提出了具體學(xué)科專業(yè)背景下的道德發(fā)展測(cè)驗(yàn)量表[12]，這些研究為該評(píng)價(jià)方式在特定學(xué)科專業(yè)背景下的探索和改進(jìn)奠定了基礎(chǔ)。

我國(guó)DIT 相關(guān)研究尚在起步階段，用它研究道德認(rèn)知和發(fā)展的學(xué)者并不多。迄今為止，研究焦點(diǎn)主要包括：①該評(píng)價(jià)方式的理論介紹[16-18]，②應(yīng)用于信度效度研究[19]，③不同年齡段道德發(fā)展分析的實(shí)證研究[20，21]，④具體學(xué)科和專業(yè)（以醫(yī)學(xué)為主）的應(yīng)用研究[22]。

值得注意的是，DIT主要被用于特定群體道德發(fā)展水平的分析，并未從外語課程思政建設(shè)的角度，探討德育與思政教育理論上的同源性。同時(shí)，該測(cè)驗(yàn)在道德困境故事的設(shè)置上存在文化差異[19]，且主要運(yùn)用于商務(wù)、醫(yī)學(xué)等倫理道德沖突較為明顯的學(xué)科，但是在外語類學(xué)科的應(yīng)用研究還未出現(xiàn)，更無結(jié)合外語課程思政建設(shè)的相關(guān)要求進(jìn)行調(diào)整改進(jìn)的相關(guān)研究。鑒于此，如何在參考DIT 評(píng)價(jià)方式的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)出既符合我國(guó)國(guó)情和意識(shí)形態(tài)，又能對(duì)應(yīng)不同學(xué)科和專業(yè)思政建設(shè)要求的評(píng)價(jià)方式顯得尤為重要。

基于思政教育和德育的同源性以及DIT 的理論和模式，本研究構(gòu)建了外語課程思政教學(xué)評(píng)價(jià)理論和評(píng)價(jià)模式。首先，將Kolhberg 的道德發(fā)展水平模型遷移到外語課程思政教學(xué)評(píng)價(jià)理論，并豐富其內(nèi)涵。具體說來，“三水平、六階段”道德發(fā)展水平理論的后三個(gè)階段——個(gè)體在現(xiàn)有社會(huì)規(guī)則和法律的基礎(chǔ)上形成的道德認(rèn)知和價(jià)值觀，以及對(duì)集體、社會(huì)如何更好發(fā)展的理念，較好地契合了《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》中規(guī)定的憲法法治意識(shí)、政治認(rèn)同、家國(guó)情懷、文化素養(yǎng)、道德修養(yǎng)等培養(yǎng)目標(biāo)。由此建立了思想政治素質(zhì)發(fā)展階段理論（表1）。

表1 思想政治素質(zhì)發(fā)展階段理論

此外，DIT中用到的“困境故事”討論法是道德教育和道德測(cè)評(píng)中的有效方式，這是由于人們面對(duì)相沖突的價(jià)值觀時(shí)，會(huì)更加積極地思考和表達(dá)自己的觀點(diǎn)，從而可以有效診斷出個(gè)體道德發(fā)展水平[23]。本研究在將該測(cè)驗(yàn)遷移到外語課程思政評(píng)價(jià)時(shí)，以“困境故事”討論法為基礎(chǔ)，構(gòu)建了外語課程思政教學(xué)評(píng)價(jià)模式（圖1），從顯性（語言）和隱性（思想政治素質(zhì)）兩個(gè)維度出發(fā)，挖掘素材并創(chuàng)設(shè)情境，圍繞困境故事閱讀、預(yù)設(shè)觀點(diǎn)評(píng)判、主觀思想表達(dá)三個(gè)階段展開，實(shí)現(xiàn)多維育人目標(biāo)協(xié)同的融合性評(píng)價(jià)。

圖1 基于DIT的外語課程思政教學(xué)評(píng)價(jià)模式設(shè)計(jì)

目前，有關(guān)外語課程思政教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)的研究較少，該項(xiàng)研究工作十分迫切。外語課程思政教學(xué)評(píng)價(jià)方式的科學(xué)性和有效性，需要經(jīng)相關(guān)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行驗(yàn)證和提升，并結(jié)合各方反饋和學(xué)科發(fā)展，不斷提升其理論和實(shí)踐價(jià)值。為此，設(shè)計(jì)了如下的實(shí)證研究。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究方案

首先，依據(jù)上述外語課程思政教學(xué)評(píng)價(jià)理論和評(píng)價(jià)路徑，結(jié)合外語學(xué)科特點(diǎn)和培養(yǎng)目標(biāo)，設(shè)計(jì)針對(duì)具體外語課程的思政教學(xué)效果評(píng)價(jià)方式。其次，將該評(píng)價(jià)方式運(yùn)用于課程教學(xué)中，收集并分析前測(cè)、即時(shí)后測(cè)、延時(shí)后測(cè)三個(gè)階段的定性及定量數(shù)據(jù)，驗(yàn)證其信度和效度，分析學(xué)生的認(rèn)知狀況，最終構(gòu)建出可運(yùn)用于外語課程教學(xué)中形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相統(tǒng)一的外語課程思政教學(xué)評(píng)價(jià)方式（圖2）。

圖2 基于DIT的外語課程思政教學(xué)評(píng)價(jià)方式的過程化設(shè)計(jì)

（二）研究對(duì)象

以筆者所在高校英語專業(yè)一年級(jí)開設(shè)的一門英語知識(shí)與技能模塊必修課程——“英語閱讀（一）”課程為例，進(jìn)行評(píng)價(jià)方式設(shè)計(jì)和應(yīng)用研究。課程教材選用上海外語教育出版社出版的《泛讀教程1（第二版）》，課程旨在培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣和良好的閱讀習(xí)慣，擴(kuò)大詞匯量，拓寬文化視野，提高人文素質(zhì)，使學(xué)生循序漸進(jìn)地掌握和運(yùn)用各種閱讀技能，提高捕捉信息的能力，并提高綜合概括和分析推理、判斷及解決問題的能力。同時(shí)，在教學(xué)中融合思政教學(xué)內(nèi)容，幫助學(xué)生建立對(duì)人生價(jià)值的正確認(rèn)識(shí)和積極向上的人生觀、價(jià)值觀，養(yǎng)成對(duì)國(guó)家、民族、社會(huì)和他人的責(zé)任感和奉獻(xiàn)精神。課程歷時(shí)16周，每周2學(xué)時(shí)，共32 學(xué)時(shí)，分為兩個(gè)教學(xué)班，選取80 名學(xué)生作為研究對(duì)象。

（三）數(shù)據(jù)收集和分析

經(jīng)過2022 年第一學(xué)期的教學(xué)和思政教學(xué)效果評(píng)價(jià)方式的使用，借助在線問卷調(diào)查和測(cè)評(píng)平臺(tái)——“問卷星”，收集了80 名學(xué)生的前測(cè)、即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)的過程化測(cè)試結(jié)果，并運(yùn)用SPSS 26.0軟件進(jìn)行信度和效度分析。另外，對(duì)測(cè)試主觀論述部分的數(shù)據(jù)進(jìn)行主題分析和歸納整理。驗(yàn)證觀點(diǎn)評(píng)判和主觀論述的一致性，定量和定性結(jié)果互證以達(dá)到數(shù)據(jù)的真實(shí)有效。

其中，為了實(shí)現(xiàn)定性數(shù)據(jù)對(duì)定量數(shù)據(jù)的驗(yàn)證，借鑒了另一權(quán)威的道德認(rèn)知發(fā)展測(cè)評(píng)方法——“道德判斷訪談（Moral Judgement Interview）”的數(shù)據(jù)分析方法。該方法由Kolhberg 創(chuàng)立，圍繞困境問題進(jìn)行訪談，結(jié)果經(jīng)過標(biāo)準(zhǔn)問題評(píng)分（Standard Issue Scoring）的分析步驟轉(zhuǎn)化為道德發(fā)展階段類型指標(biāo)，該方法通過具體而明確的評(píng)價(jià)框架，盡可能地降低評(píng)判者的主觀性，具有較好的實(shí)操性[24]。運(yùn)用該方法將被試針對(duì)困境故事的主觀論述數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換為定量數(shù)據(jù)，首先將每個(gè)困境故事均劃分為兩個(gè)核心問題（具體劃分方式見表2）；其次，參考標(biāo)準(zhǔn)問題評(píng)分中的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)被試回答中關(guān)于兩個(gè)核心問題的敘述進(jìn)行思政素質(zhì)發(fā)展階段的匹配；最后，參照“道德判斷訪談”總階段（Global Stage）的計(jì)算方法，綜合得出五個(gè)故事的總分，即被試的思想政治素質(zhì)發(fā)展階段類型指標(biāo)（Stage-typing Index）。

表2 “英語閱讀（一）”課程思政評(píng)價(jià)方式困境故事設(shè)置

四、評(píng)價(jià)方式設(shè)計(jì)

（一）困境故事設(shè)置

困境故事分為假設(shè)的困境故事和真實(shí)的困境故事，前者可以反映出被試者做出道德推理的認(rèn)知結(jié)構(gòu)[11]，但具有過于抽象和局限性的缺點(diǎn)。后者更貼近人們真實(shí)的生活環(huán)境，在保證效度的前提下，能夠反映出人們真實(shí)生活中面對(duì)道德困境的觀點(diǎn)和態(tài)度[25]。評(píng)價(jià)方式沿用了DIT的困境故事設(shè)計(jì)，選取了5 個(gè)思政困境故事，包含假設(shè)和真實(shí)兩種困境故事。其中，故事2“求職困境（CV Dilemma）”改編自Lotto，Manfrinati 和Sarlo 創(chuàng)作的道德困境[26]，故事5“疫苗困境（Vaccine Policy Dilemma）改 編 自Conway 和Gawronski 創(chuàng)作的道德困境[27]。而故事1、3、4 均提煉于與英語專業(yè)學(xué)生相關(guān)的真實(shí)生活和工作場(chǎng)景。困境故事的描述見表2。

（二）量表部分問題設(shè)置

評(píng)價(jià)方式的量表部分在問題設(shè)置方法上與DIT 類似，主要分為三個(gè)部分。第一部分為對(duì)故事主人公的行為肯定與否的直觀評(píng)判，第二部分題目是對(duì)12 個(gè)體現(xiàn)不同階段思政認(rèn)知水平的問題通過運(yùn)用李克特五級(jí)量表進(jìn)行重要性判斷（最重要、比較重要、一般重要、比較不重要、完全不重要），這些題目基本對(duì)應(yīng)于科爾伯格道德發(fā)展理論中的第二到第六階段的水平（因被試均為本科生，超過了第一階段所處年齡段，因此沒有列出第一階段）。第三部分是針對(duì)上一部分12 個(gè)問題中選擇最重要的4 個(gè)，并進(jìn)行排序。以故事5 為例（表3），第二部分題目設(shè)置情況如表4 所示。其中，M 題是無意義題目，用于檢驗(yàn)被試是否正確理解問題和測(cè)試要求，而不是隨機(jī)地或按照措辭語義的復(fù)雜性來選擇答案。

表3 故事5疫苗困境故事

表4 故事5疫苗困境第二部分題目設(shè)置及對(duì)應(yīng)思想政治素質(zhì)發(fā)展階段

（三）量表計(jì)分方式

評(píng)價(jià)方式量表部分基本沿用DIT 對(duì)被試者結(jié)果的賦分規(guī)則。在分析測(cè)試結(jié)果時(shí)，將第三部分題目中的排序結(jié)果進(jìn)行賦分。排在第一重要的記4 分，排在第二重要的記3 分，排在第三重要和第四重要的分別得2分和1分。

但在評(píng)價(jià)理論包含的具體階段上，DIT 與外語課程思政教學(xué)評(píng)價(jià)方式略有不同。前者的計(jì)算結(jié)果P 值側(cè)重于測(cè)評(píng)后習(xí)俗圖式的發(fā)展水平，即科爾伯格道德發(fā)展理論的第五、六階段，公式表示為而外語課程思政教學(xué)評(píng)價(jià)理論增加了第四階段，因此在計(jì)算最終分值時(shí)，將5 個(gè)故事階段四、五、六的分?jǐn)?shù)相加除以總分（5 個(gè)故事50 分）再乘以100，得出被試者的最終分?jǐn)?shù)，命名為S 值，公式表示為另外，規(guī)定若被試五個(gè)故事總M 值大于5 時(shí)，則說明無意義題目的分?jǐn)?shù)過高，認(rèn)為該測(cè)試結(jié)果無效。

例如，在疫苗困境中，某一被試把第2 題列為第一重要，第3題列為第二重要，第9題列為第三重要，第5題列為第四重要，則該被試的得分情況如表5所示。因此在疫苗困境故事中，該被試的M 值為2，S值得分為

表5 某被試在故事5疫苗困境中得分情況

（四）開放性問題設(shè)置

根據(jù)評(píng)價(jià)路徑設(shè)計(jì)，開放性問題環(huán)節(jié)旨在為學(xué)生提供主觀思想表達(dá)的空間，問題圍繞困境故事、測(cè)驗(yàn)設(shè)計(jì)和課程思政教學(xué)展開，如表6 所示。通過語言的輸出，檢驗(yàn)了學(xué)生的語言表達(dá)能力和思辨思維。同時(shí)，也能夠反映出被試對(duì)思政困境的觀點(diǎn)態(tài)度，與S 值互為驗(yàn)證，準(zhǔn)確體現(xiàn)其思想政治素質(zhì)發(fā)展情況。學(xué)生對(duì)評(píng)價(jià)方式和教學(xué)環(huán)節(jié)的反饋對(duì)完善外語課程思政教學(xué)評(píng)價(jià)方式設(shè)計(jì)和課程思政教學(xué)工作具有重要意義。

表6 外語課程思政教學(xué)評(píng)價(jià)方式開放性問題設(shè)置

五、研究結(jié)果

（一）量表信度研究

信度研究旨在衡量測(cè)量工具的精準(zhǔn)性、穩(wěn)定性和一致性，表示一個(gè)數(shù)據(jù)反復(fù)測(cè)量的近似程度，常用相關(guān)系數(shù)表示。在測(cè)量中，通常使用Cronbach’s α作為考核指標(biāo)，該指標(biāo)需在SPSS 軟件中進(jìn)行數(shù)量演算獲得。在本研究中，由于量表部分的S 值來源于排序數(shù)據(jù)，而排序的自比性決定了量表的內(nèi)部一致性無法在單獨(dú)的問題層面進(jìn)行探討，而應(yīng)在兩難故事的層面進(jìn)行驗(yàn)證[28]。因此信度分析結(jié)果顯示，Cronbach’s α 系數(shù)為0.786，該值結(jié)果滿足DIT 在其他相關(guān)實(shí)證研究中的信度范圍0.70~0.80，符合道德認(rèn)知測(cè)驗(yàn)的信度要求[19]。

在參與者信度方面，80 名被試中有63 名同學(xué)通過了參與者信度篩查（79%）。刪去的17名學(xué)生的結(jié)果中，有2 名學(xué)生沒有按照測(cè)試要求，在同一重要性層級(jí)中放入兩項(xiàng)，其余15 名同學(xué)的M 值大于5，反映出其并未準(zhǔn)確理解兩難故事及問題或單純追求看似“高級(jí)”的表述，而忽略了問題真正的含義。

（二）量表效度研究

效度研究用以衡量測(cè)量工具或手段能夠準(zhǔn)確測(cè)出所需測(cè)量的事物的程度，可以解釋量表的合理性和完整性。其中，內(nèi)容效度運(yùn)用專家判斷法進(jìn)行判定。兩位我國(guó)課程思政教學(xué)研究專家經(jīng)過審核和討論，一致認(rèn)為該量表能夠較好地反映課程思政建設(shè)培養(yǎng)的各項(xiàng)目標(biāo)，具有較好的內(nèi)容效度。此外，本研究依據(jù)Rest等人提出的DIT效度標(biāo)準(zhǔn)[11]，驗(yàn)證了其中的兩條標(biāo)準(zhǔn)，分別是：（1）對(duì)課程思政（道德）教育干預(yù)的敏感性；（2）發(fā)展階段越高思想政治（道德）認(rèn)知能力更好。

首先，對(duì)63 名學(xué)生三次評(píng)價(jià)結(jié)果S 值進(jìn)行單因素重復(fù)測(cè)量方差分析，用以檢驗(yàn)學(xué)生在三個(gè)不同階段的課程思政學(xué)習(xí)效果是否具有顯著性差異，進(jìn)而反映該評(píng)價(jià)方式對(duì)課程思政教學(xué)干預(yù)的敏感性。分析顯示，數(shù)據(jù)通過了正態(tài)分布假設(shè)，但拒絕了球形假設(shè)（球形檢驗(yàn)的顯著水平小于0.05）。由此，分析選用了Greenhouse-Geisser 方法矯正后的F 值。描述統(tǒng)計(jì)表明，三個(gè)階段的課程思政教學(xué)效果評(píng)價(jià)得分呈現(xiàn)先增長(zhǎng)再略微下降的趨勢(shì)，如表7 所示。同時(shí)，表8 顯示了被試內(nèi)效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果達(dá)到了顯著水平。通過Greenhouse-Geisser 方法矯正后，F(xiàn)（1.043，64.685）=105.971，P<0.05，表明不同階段課程思政教學(xué)效果評(píng)價(jià)得分呈現(xiàn)顯著性差異。效應(yīng)量η2p=0.631，按照Cohen 的標(biāo)準(zhǔn)[29]，效應(yīng)量大，說明課程思政內(nèi)容的學(xué)習(xí)對(duì)課程思政教學(xué)評(píng)價(jià)得分變化的影響顯著。

表7 三個(gè)階段學(xué)生S值的描述統(tǒng)計(jì)

表8 三個(gè)階段學(xué)生S值主體內(nèi)效應(yīng)檢驗(yàn)

進(jìn)一步通過主體內(nèi)對(duì)比檢驗(yàn)（表9）可以發(fā)現(xiàn)，前測(cè)（級(jí)別1）和即時(shí)后測(cè)（級(jí)別2）差異顯著，F(xiàn)（1，62）=108.312，P<0.05，η2p=0.636，效應(yīng)量大，表明課程思政教學(xué)對(duì)課程思政教學(xué)評(píng)價(jià)得分影響顯著。而即時(shí)后測(cè)和延時(shí)后測(cè)（級(jí)別3）雖然均值和標(biāo)準(zhǔn)差不同（均值分別為78.8254 和78.6984，標(biāo)準(zhǔn)差分別為6.98048和6.76002），但是差異沒有顯著性，F(xiàn)（1，62）=2.033，P=0.159，說明課程思政教學(xué)對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的作用較穩(wěn)定。

表9 三個(gè)階段學(xué)生S值主體內(nèi)對(duì)比檢驗(yàn)

綜上所述，本研究中課程思政教學(xué)有效提高了被試學(xué)生課程思政教學(xué)效果評(píng)價(jià)的S 值得分，且該影響較為穩(wěn)定，表明該外語課程思政教學(xué)效果評(píng)價(jià)方式具有教育干預(yù)的敏感性，滿足第一條效度標(biāo)準(zhǔn)。

關(guān)于第二條效度標(biāo)準(zhǔn)，Rest 認(rèn)為如果更高的評(píng)價(jià)結(jié)果代表的思維是充分發(fā)展的和高級(jí)的，那么該評(píng)價(jià)結(jié)果應(yīng)與其他發(fā)展測(cè)量的結(jié)果相關(guān)[30]。因此，本研究對(duì)定量、定性兩部分?jǐn)?shù)據(jù)用兩種分析方法分別得到S 值與思想政治素質(zhì)發(fā)展類型指標(biāo)，并比較兩組數(shù)據(jù)的相關(guān)性。如果相關(guān)性高，說明兩種測(cè)量結(jié)果相關(guān)，則驗(yàn)證了第二條效度標(biāo)準(zhǔn)。本研究首先對(duì)兩個(gè)變量作散點(diǎn)圖（圖3），這些散點(diǎn)聚集在一起，自左下角至右上角延伸，可以直觀地判斷二者具有線性關(guān)系。進(jìn)而使用Pearson 相關(guān)分析方法探討二者之間的關(guān)系，分析結(jié)果如表10 所示，由此可見，r=0.916，p=0.000，r2=0.839，兩個(gè)變量之間存在顯著的正相關(guān)關(guān)系，即S 值隨思想政治素質(zhì)發(fā)展類型指標(biāo)的增加而提高，而思想政治素質(zhì)發(fā)展類型指標(biāo)反映了個(gè)體思想政治認(rèn)知能力，因此越高的S 值意味著個(gè)體的思想政治認(rèn)知能力發(fā)展越充分。

圖3 “發(fā)展階段類型指標(biāo)”與“S值”的散點(diǎn)圖

表10 “發(fā)展階段類型指標(biāo)”與“S值”的相關(guān)分析結(jié)果

（三）開放論述部分觀點(diǎn)梳理

如前所述，困境故事的反思論述結(jié)果與量表部分反映出的思想政治素質(zhì)發(fā)展呈正相關(guān)關(guān)系，但分析發(fā)現(xiàn)，一部分同學(xué)（25%）的發(fā)展階段類型指標(biāo)值低于量表第三部分所選的最重要表述所對(duì)應(yīng)的發(fā)展階段值。Rest 解釋這種現(xiàn)象為產(chǎn)出型任務(wù)和識(shí)別型任務(wù)的差別，他認(rèn)為主觀陳述屬于產(chǎn)出型任務(wù)，選擇重要性表述屬于識(shí)別型任務(wù)，前者對(duì)認(rèn)知和語言能力的要求更高[30]。本研究中，出現(xiàn)上述現(xiàn)象的比例并不高，這可能是由于課程思政教學(xué)環(huán)節(jié)中對(duì)相關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)和探討為學(xué)生的語言和認(rèn)知能力奠定了基礎(chǔ)，有助于提高其在產(chǎn)出型任務(wù)中的表現(xiàn)。

在梳理學(xué)生對(duì)評(píng)價(jià)方式設(shè)置以及課程思政教學(xué)的觀點(diǎn)時(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的總體態(tài)度較為積極，同時(shí)也呈現(xiàn)出一些偏差和不同觀點(diǎn)。首先，在困境故事和題目的設(shè)置方面，絕大多數(shù)學(xué)生（87%）都表達(dá)了贊同和肯定。其中，11%的同學(xué)表示他們通過閱讀困境故事和對(duì)應(yīng)陳述，學(xué)到了對(duì)應(yīng)主題下的語言表達(dá)，體現(xiàn)了該評(píng)價(jià)方式在語言層面所發(fā)揮的作用。另外，44%的同學(xué)提到了故事的選擇貼近生活，16%的同學(xué)認(rèn)為這些困境故事有助于他們關(guān)注社會(huì)和國(guó)家的熱點(diǎn)話題和重要議題，將個(gè)人發(fā)展與社會(huì)、國(guó)家的發(fā)展聯(lián)系在一起。同時(shí)，一部分同學(xué)（37%）在回答中提到了批判性思維的培養(yǎng)，他們表示對(duì)這些故事和題目的思考讓他們不再非黑即白地看待事物，學(xué)會(huì)從多個(gè)角度分析問題。但是，有10%的學(xué)生表達(dá)了對(duì)該評(píng)價(jià)方式的消極態(tài)度。其中，3%的同學(xué)認(rèn)為題目有些多，完成起來比較耗時(shí)。7%的同學(xué)表示他們不能很好地理解故事和題目的設(shè)置，導(dǎo)致他們不能很好地完成測(cè)試。而這些同學(xué)在主觀部分的語言表述上都或多或少地出現(xiàn)了一些拼寫或語法錯(cuò)誤，由此可知，語言能力不足會(huì)影響評(píng)價(jià)結(jié)果的準(zhǔn)確性。

在對(duì)課程思政的教學(xué)上，學(xué)生們對(duì)困境問題討論法普遍表示認(rèn)可（94%），他們認(rèn)為使用英語討論可以提高自身的語言表達(dá)能力，自由的討論可以激發(fā)出不同的觀點(diǎn)，拓寬他們的視野和看待問題的視角，訓(xùn)練邏輯思維能力。同時(shí)，也有同學(xué)為課程思政教學(xué)提供了建議（19%），他們認(rèn)為現(xiàn)有的課堂教學(xué)受限于時(shí)間和教學(xué)安排，無法讓更多的同學(xué)表達(dá)自己的觀點(diǎn)，因此期待能夠有更豐富的教學(xué)形式，讓更多的同學(xué)參與進(jìn)來，圍繞更多貼近他們生活的和他們關(guān)心的主題開展活動(dòng)。

六、分析討論

以DIT 及道德發(fā)展階段理論為基礎(chǔ)，進(jìn)行了外語課程思政教學(xué)效果評(píng)價(jià)方式構(gòu)建，并針對(duì)具體的閱讀課程進(jìn)行設(shè)計(jì)與運(yùn)用，進(jìn)而使用信度分析、效度檢驗(yàn)和主題分析等方法，對(duì)評(píng)價(jià)模式和效果進(jìn)行驗(yàn)證，研究結(jié)果如下。

第一，構(gòu)建的外語課程思政教學(xué)效果評(píng)價(jià)方式具有較高的信度和效度，滿足了Rest 確定的兩條重要的效度標(biāo)準(zhǔn)。該評(píng)價(jià)方式能夠有效地反映出學(xué)生的思想政治素質(zhì)的發(fā)展情況，在課程思政教學(xué)前后評(píng)價(jià)結(jié)果變化顯著且穩(wěn)定，說明課程思政教育在學(xué)生的思想政治素質(zhì)發(fā)展中起重要作用。同時(shí)，該評(píng)價(jià)方式能夠反映出學(xué)生思想政治認(rèn)知水平的發(fā)展?fàn)顩r，評(píng)價(jià)結(jié)果S值越高，說明思想政治認(rèn)知水平越高。

第二，學(xué)生對(duì)該評(píng)價(jià)方式認(rèn)可度較高。從學(xué)生的主觀反饋中可以看出，評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)了語言和思想政治兩個(gè)維度的評(píng)價(jià)，既檢驗(yàn)了學(xué)生的英語閱讀理解能力和表達(dá)能力，又評(píng)價(jià)了面對(duì)思政困境的思辨能力和批判性思維。學(xué)生在完成題目的過程中，也積累了相關(guān)的語言表達(dá)，關(guān)注到了熱點(diǎn)新聞背后的真實(shí)困境，真正形成以評(píng)促學(xué)、完善課程思政評(píng)價(jià)與教學(xué)的閉環(huán)路徑，實(shí)現(xiàn)多維育人目標(biāo)協(xié)同的融合性評(píng)價(jià)。

第三，在課程思政的課堂教學(xué)方面，困境故事討論法能夠借助學(xué)生感興趣的兩難困境，有效調(diào)動(dòng)學(xué)生思政學(xué)習(xí)的積極性。但是在具體的話題選擇上，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生集思廣益，提供更多更豐富生動(dòng)的思政場(chǎng)景。同時(shí)，可以借助教育技術(shù)增加教學(xué)形式的豐富性，構(gòu)建多模態(tài)教學(xué)資源，進(jìn)行混合式教學(xué)實(shí)踐。例如智慧教室的使用能夠以虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)營(yíng)造真實(shí)化的場(chǎng)景，達(dá)到“境身合一”的學(xué)習(xí)情境，實(shí)現(xiàn)全景化學(xué)習(xí)[31]。此外，針對(duì)不同語言水平的學(xué)生，教師要注重差異性教學(xué)，采用多樣化的教學(xué)方法科學(xué)地設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，在評(píng)價(jià)前為學(xué)生搭建好語言和認(rèn)知的腳手架，保證評(píng)價(jià)能夠準(zhǔn)確地反映出課程思政的教學(xué)效果。

七、結(jié)語

本研究以英語閱讀課程為例，構(gòu)建了以“困境故事”討論法為核心、基于DIT 的外語課程思政教學(xué)評(píng)價(jià)方式。該評(píng)價(jià)方式從語言和思政兩個(gè)維度出發(fā)，能有效衡量出學(xué)生的思想政治素質(zhì)發(fā)展?fàn)顩r，實(shí)現(xiàn)了隱性思政元素的顯性化評(píng)價(jià)。在教學(xué)實(shí)踐中將其運(yùn)用于形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)中，有助于評(píng)估學(xué)生課程思政學(xué)習(xí)情況，幫助教師完善課程思政教學(xué)方法，真正實(shí)現(xiàn)以評(píng)促學(xué)、以評(píng)促教。另外，本研究所建立的理論基礎(chǔ)和模式具有不同課程的可遷移性，且計(jì)分方式直觀易操作，外語教師可結(jié)合所授外語類課程的目標(biāo)和特征，設(shè)計(jì)適用于具體課程的評(píng)價(jià)方式，優(yōu)化外語課程思政教學(xué)評(píng)價(jià)的實(shí)踐和研究。