國際視野下的三種高考改革路徑及其啟示

左 璜 莫 雷 高瑞翔 戴曉穎 王 圣

隨著信息化、全球化時代的來臨，未來社會的“人才觀”變化對現代教育提出了新的挑戰，世界各國的教育目標與教育理念都隨之發生了改變，作為教育重要杠桿的“高考”，其功能也隨之變化。近年來，世界各國紛紛啟動了新“高考”改革。盡管各國推動“高考”改革的文化背景有所差異，有倡導自由的西方國家，也有尊崇儒學的東亞國家，但綜合考察后發現，各國的“高考”改革呈現的整體發展趨勢，均走向統整育人為本，探索橫向貫穿的普職融合教育、縱向銜接的高中大學教育一體化以及指向核心素養的考評融合三種不同的路徑：其一，普職融合，探索以標準證書評價制度為大學入學選拔的評價制度；其二，高中大學銜接，建構以學力為本的多元選拔性評價模式；其三，教學評一體化，發展以學生核心素養為本的高考評價模式。三種模式，各具特色，其展開規劃的理念、過程以及相關經驗將有望為我國高考評價體系建設以及高考內容改革提供重要的借鑒與啟示。

一、面向終身學習，促進普教職教融合——以新西蘭為例

自20世紀80年代起，在終身學習理念與學習型社會思潮的促動下，世界各國紛紛致力于探索構建一個普通教育、繼續教育、職業教育及技術培訓互通的終身學習體系，為人們提供更富個性化且更具彈性的終身學習階梯。在建設終身學習體系的驅動下，以新西蘭為代表的一些國家開始探索將高考發展為溝通普教與職教、學術與技術互通渠道的可能性。

新西蘭的教育評價體制一直沿襲英國的教育傳統而形成了“證書評價制度”。隨著終身學習理念與學習型社會思潮的興起，20 世紀80 年代起，如何構建一個普通教育、繼續教育、職業教育以及技術培訓互通和銜接的終身學習體系這一核心問題，推動新西蘭教育部啟動了教育質量評價。2002 年起，新西蘭便開始嘗試基于新西蘭全國資格框架（National Qualifications Framework，以下簡稱為NQF），在中等教育階段實施一種新的學生學業評價制度：國家教育成就證書制度（National Certificate of Educational Achievement，以下簡稱為NCEA）。NCEA 證書制度，整合了《新西蘭課程（The New Zealand Curriculum）》中的教育愿景：即培養“自信、與他人聯系、主動參與、終身學習”的年輕一代與《新西蘭學校中的生涯教育與指導》中所提及的生涯教育目標，從而實現了生涯教育與基礎教育課程改革的深度融合，奠定了以“統整育人”為本的普職融合性評價。

自2014 年起，新西蘭教育部規定，所有新西蘭公立中學必須提供NCEA 高中證書評價系統。高中生要想獲得大學入學資格，首先要拿到NCEA 的3級證書（NCEA 證書包含3 個等級）。新西蘭大學入學標準規定，在學生取得NCEA 3 級證書所修的80 個學分里，至少有3 門課為NCEA LEVEL3，且每門課要達到至少14 個學分。因此，NCEA 證書不僅可以作為畢業生的就業能力證明，而且可以成為大學入學成績的重要參考。通過NCEA 評價制度，新西蘭高中生學業評價真正實現了將基礎教育和高等教育的質量評價銜接起來，同時也將普通教育與職業教育溝通起來的功能。

具體來說，NCEA 證書評價制度具有以下3 個基本特征。

第一，融合生涯教育，滿足個性發展。NCEA 評價制度整合了生涯教育的5 項關鍵能力和K12 基礎教育課程目標的5 類核心素養。一方面，《新西蘭課程》中提出1~13 年級學生的5 項關鍵能力和8 個學習領域的課程目標，明確規定學生在各學齡階段應達到的學習水平[1]；另一方面，《新西蘭學校中的生涯教育與指導》也將5 項關鍵能力設計為學生生涯教育的目標[2]：二者融合形成NCEA 3 級證書的評價指標。在NCEA 證書評價制度的指引下，新西蘭中學生在選擇修讀NCEA 課程伊始就開始生涯規劃。學生在指導教師的幫助下，結合個人的學習興趣和學習能力，有傾向性地選擇自己喜歡的學科領域和相關課程進行學習，這就為學生提前將個人的學習與自己未來要從事的職業和感興趣的學習領域進行聯結。

第二，細化評分標準，凸顯育人價值。NCEA 最大的優點是強調評價的育人價值，每張試卷都在顯著位置寫明新西蘭的最高教育理想，即培養學生成為適應未來世界的公民。同時，NCEA基于學生素養發展目標設置了詳細的評價標準，學生、家長、教師、評估人員及雇主都能清楚地了解各科的考試項目及各等級的具體表現。與傳統的成績單不同，NCEA給出的評價結果詳細記錄了每一科、每一部分的學習情況，家長或雇主可以很清晰地了解學生的各項發展情況。

第三，評價機制靈活，實現終身教育。新西蘭的NCEA 評價制度建立在NQF 基礎上。NQF 最大的特點是將高中教育、高等教育和職業技術教育的學歷評估納入同一資格框架體系，以便于各類教育之間的銜接與轉換，使教育體制更加靈活、更具兼容性，也消除了職教與普教間的阻隔。NCEA 也具有靈活性，它給予學校與學生極大的靈活性，學校獲得了內部評價權利，學生也可以靈活選擇科目混合修讀來實現本等級（60 學分）+任何等級（20 學分）的目標。以一位12 年級學生為例，其數學成績不錯，可修讀NCEA 3 級數學；英語成績一般，可讀NCEA 2 級英語；科學成績較差，可選讀NCEA 1 級的科學。不僅如此，學生還可以不限時累積學分，即使畢業后依然可以通過學習和工作來獲得學分，充分體現了終身學習理念。

為保證NCEA 評價制度與大學入學標準融合的順利實施，新西蘭教育部采取以下3條策略。

第一，充分的前置工作保證有效實施。NCEA的形成并不是突發性的變革，而是漸進地調整。自2000 年起，新西蘭教育部就啟動了許多前置工作來配合NCEA 的推出。最典型的活動包括：①要求學校教師接受新的培訓，以了解當前世界發展到了什么程度，了解目前社會到底需要什么樣的人才；②為避免屬于課堂評鑒的部分因學校的差異標準而失去公平性，成立特別小組對全國各個學校的教師進行課堂評鑒的培訓和指導，以取得一致的評價標準；③邀集在校師生及社會專業人士共同研究擬定各學科評判標準；等等。正因為有了這樣一些前置工作，NCEA的實施從一開始就讓所有相關利益群體，包括學生、家長、教師、評估人員及雇主們，都融入評價標準的研制、理解和認同中，從而保障了評價制度的有效實施。

第二，標準系統評價法（standard-based system）保證科學實施。NCEA 評價主要采用標準系統評價法，這種評價法類似大學的學位制度，它對某一學科的考核要求設定了標準類型、標準類型注冊號及具體標準內容。NCEA課程多樣化，評價標準也不盡相同，主要分為2 種：①成就標準（achievement standard），分為不及格、及格、良好、優秀4 檔，這類科目的成績通常依據全國統一考試成績評定，小部分科目由授課教師評定；②單位標準（unit standard），分為不及格和及格，這類科目的成績通常由授課教師或校外專業人士評定，其科目大都為實踐課程，如實驗、語言表達、藝術、計算機、園藝、導游等。以新西蘭某高中學生的成績報告單（表1）為例，具體了解標準的使用情況。

表1 新西蘭某高中學生的成績報告單[3]

由表1可知，該學生在2011年8月8日的成績報告單（還未參加當年的校外評核考試及年末的全國統一考試）詳細羅列了每個修讀科目的考評方式（內部考核、外部考核）、標準類型、具體標準內容，以及修讀科目的等級、學分、成績和獲得學分等，各相關人士都能清晰地了解學生的發展現狀和能力水平。

第三，雙重考核方式保證公平實施。NCEA評價制度主要通過內部測評和外部評鑒相結合的綜合評判體系來評價學生的各項能力指標與專長，二者互相牽制，保證評價的公平性。其中：校內考核中學校主要通過紙筆測驗、實驗、作業、演講、作報告等方式評價學生；校外考核則由校外機構在每年年末組織全國統考，校外考核結果也是新西蘭資格認定總局監督學校在校內評估中是否真實衡量了學生能力的一個“監視器”。二者互相牽制，保證評價的公平性。

二、面向未來人才，促進高中、大學銜接——以日本為例

面向未來的人才培養需求，世界各國紛紛探討如何以高考為橋梁，推進新型人才選拔與培養，真正銜接起高中教育與大學教育的育人功能。基于未來人才培養的目標，以日本為典型代表，一些國家啟動了“銜接基礎教育與高等教育”的系統性高考改革。

日本從20 世紀90 年代末就提出以“生存力”作為教育的培養目標；然而，“生存力”的內涵隨著時代的發展和社會的變遷不斷變化。近年來，日本文部省在新修訂的《學習指導要領》中明確指出，新的教育改革旨在培養學生適應21 世紀的能力（21 世紀型スキル），即21 世紀核心素養，包括基礎能力、思維能力和實踐能力。圍繞這一核心育人目標，日本將學業評價標準確立為“學力”三要素，即思考力、判斷力和表現力。

通過調查可知，當前日本教育無論是高中教育還是大學教育，雖然可以看到在改善課程教學上的努力，但基于“學力”三要素的教育教學并沒有得到充分貫徹。例如，課程教學仍然只停留在對知識的單方面講授上，學生的學習熱情、能動性沒有被很好地調動起來。與此同時，目前的大學入學者考試選拔也往往偏向于適合對知識的死記硬背與回憶的評價方式。

基于上述問題與背景，日本文部省于2015 年啟動“高中大學銜接系統改革”工程，包括高中學校教育改革、大學教育改革和大學入學者選拔改革3 個部分。這一工程旨在提升教育質量，以大學入學者選拔考試改革作為關鍵環節，推動“學力”三要素的落實與銜接。一方面，以考試促進高中學校指導現狀的質的改善；另一方面，以大學入學考試推動大學的人才培養改革，提升學生適應未來的素養。具體來說，日本的高中、大學接續系統改革具有以下特征：

第一，銜接系統，整體改革。日本啟動的本輪評價改革工程明顯體現了它的最大特征，即強調銜接和系統。銜接主要指將高中教育改革和大學教育改革進行銜接，改革不局限于考試環節，而是整體推進；系統指改革包括高中學校教育、大學入學者選拔和大學教育3 個部分。其中，高中教育要重點進行3個方面的改革，即重新審視教育內容，改善學習指導方法、提高教師指導能力，推進多元評價；大學入學選拔既要引入大學入學希望者學力評價考試，同時還要補充以各大學為主的個別選拔考試改革；大學教育改革包含入學政策、課程政策、學位政策3 個方面的系統改革[4]。這3 個部分相互關聯和影響，并有機銜接，形成一個系統。

第二，學力導向，育人為本。盡管高中教育與大學教育的銜接改革是一個復雜的系統，但日本本輪改革的最突出特征就是“一切教育改革都服務于育人目標”。本輪系統改革明確了教育的最終目標為“培養能夠自主地向各種各樣的人學習，并且能夠運用于工作生活中的能力”。不僅如此，不論是高中教育，還是大學教育（包含大學入學考試），都要求面向未來，強化教育與社會的聯系，針對未來人才所需要的核心素養，在教育內容、形式和方法方面都要有所調整。其中基礎教育中文化課程的學習與考試主要針對“扎實的學習能力”，簡稱“學力”。面向未來的“學力”主要包含3 個要素：①知識與技能要素，指基礎知識和基本技能；②思考力、判斷力和表現力，指能夠活用自己的知識和技能，具備一定的思考能力、判斷能力和表達能力，能獨立發現問題、探索解決方法、展示學習成果；③主體性、多樣性和協動性，指既有自主性，又能與各種各樣的人在合作中學習。針對上述“學力”3要素，即將出臺的大學入學希望者學力評價考試（大學入學希望者學力評価テスト）專門進行了評價內容、方式和方法的改革和創新。

第三，兩類考試，協調沖突。在本次系統改革中，日本即將啟動的2 個考試——高中基礎學力測試（高等學校 基礎學力テスト）和大學入學希望者學力評價考試。高中基礎學力測試相當于我國的學業水平考試，面向全體高中生，其主要目的是檢測高中生學力達成度水平，保證和提升高中學校教育的質量，向大學或職業學校、工作單位等提供學生高中在校期間學力水平方面的證明；大學入學希望者學力評價考試主要服務于大學入選者選拔的需要，其功能類似于我國高考。這2 類考試不僅功能有差異，考試難度也不同。

大學入學希望者學力評價考試的難度大于高中基礎學力測試，前者側重于“學力”三要素中較高水平的思考力、判斷力、表現力的評價，后者主要對基礎性的知識、技能進行評價，較少涉及思考力、判斷力、表現力[5]?？梢哉f，基礎學力考試是達成度評價，大學入學希望者學力評價考試則是選拔性評價。二者的功能分離和難度區分，有效地解決了高考與高中課程之間“爭奪話語權”的問題，協調了二者之間的沖突，起到了用評價促進教學質量提升的作用，也保障了給大學儲備和輸送優質人才的機會。

日本高中大學銜接系統改革工程順利實施有以下條件予以保障：

第一，多元全面評價保障有效實施。學習評價的功能是多元化的，如果僅限于選拔人才，自然會限制評價的教育功能，且不同類型的學習活動也應該采用不同類型的評價方法。基于此，日本的高考評價改革進行了整體規劃，構建了多元評價方法體系。從縱向的維度來看，這一體系涵蓋了基礎的學習活動評價、指導要錄評價以及選拔性評價；從橫向維度來看，針對基礎教育階段學生畢業后不同的去向，也規劃了大學入學者選拔評價、專門學校入學者選拔評價以及就職者試驗性評價等多種類型。其主要采用的評價方式是調查書，主要用于記錄高中生的學習履歷和學習成果，其次是大學入學希望者學力評估測試。這套評價體系再次明確，整個基礎教育的評價是一個系統，而高考只是其中一個關節點。堅持以“學力”三要素為本，整體規劃、多元全面是本次評價改革有效實施的關鍵。

第二，科學開發測評試題保障落實“學力”。本輪日本高考改革最核心的目標就是要通過改革實現更好地評價“學力”三要素?；诖?，大學入學選拔性考試做出兩個改變，即對個別入學者選拔引入了答案自由度高的論述題和小論文測試，在大學入學希望者學力評估測試中則補充了開放題。2024 年后，基于新一輪學習指導要領，日本將在高考試題命制方面做出多項改革，對不同題型的難易度及評價方法都進行了設計。

評價方式中最主要的2 個創新分別是：①改善涂卡式問題。測試題包含以下特征：解答者在處理問題的過程中對于給出的多個文本和材料，要思考和判斷組合哪些是必要的信息；比較研究領域不同的多篇文章的深層內容；把學習內容和日常生活聯系起來思考；引入其他科目課程和與社會有關的內容；問題的正確答案不局限為一個；在選擇階段，需要作多個步驟的判斷；最后選出正確答案以后須在填涂卡相應的數值、符號上作標記。②引入論述題評價。這種題型能更好地考查考生的思考過程，對文本中信息之間關系的理解，整合構成新的想法，并要求將之表現出來?？梢哉f，科學地命制試題與評判，是保證高考科學性的有力保障。

第三，細化能力目標保障教學質量。大學入學希望者學力評估測試是這次高中大學銜接系統改革的核心，它以選拔出接受大學教育所需能力的學生為主要目的，不僅要對知識和技能基礎進行充分的評價，而且將“思考力、判斷力、表現力”作為評價的中心。為了更好地實現這一目標，并積極引導高中教學，評價組首先將“學力”三要素的“思考力、判斷力、表現力”進行了轉化，即將其轉化為可見的問題解決過程，包括發現問題、定義問題與確定解決問題的方向、探索解決問題的方法與擬定計劃、預測結果和實施技術、回顧等多個環節，從而引導教師以此作為教學設計的理論基礎和指引。其次，將其轉化為各學科所需重點培養的核心素養。具體學科的素養目標細化見表2。

可以說，將考試目標細化為具體的學科能力目標，是指導高中教學與提升教育質量的有力保障。

三、立足核心素養，促進課程與考試改革融通——以新加坡為例

回歸育人的主陣地，各國國力與人才的競爭加劇，催生了世界范圍內的深度教育變革。從教育目標的重構開始，各國或地區紛紛啟動了核心素養為本的課程改革。順應課程改革的發展需求，“高考”作為高中課程改革的評價終端，其改革也隨之而來。立足課程的創新變革，以“核心素養”為導向，實現考試評價與課程改革的統整，這是高考改革的第三大路徑，新加坡就是典型的代表。

2014年，新加坡教育部在原有的《理想的教育目標》（The Desired Outcomes of Education）基礎上，提出21 世紀學生核心素養新框架[6]，將學生培養為自信的人、自主學習者、積極貢獻者和熱心的公民。圍繞上述教育目標，新加坡構建了以價值觀素養為內核、以社交與情緒素養為中環，以信息溝通、批判與創新思維等21世紀素養為外環的核心素養體系。基于核心素養目標的導引，新加坡啟動的新一輪課程改革也融入了評價的改革。新加坡現行的大學入學考試是新加坡—劍橋A 水平考試（Singapore-Cambridge General Certificate of Education Advanced Level Examinations，簡稱GCE“A”）。GCE“A”水平考試的功能主要有2 個：一是資格認定，即通過考試的均為在新加坡公立初級學院或高級中學（junior colleges/centralized institute）接受完2年或3年大學預科（pre-university，相當于我國高中）教育的合格畢業生；二是為大學選拔優秀人才?；诤诵乃仞B為本的課程改革，GCE“A”水平考試也啟動了相應改革。

具體來說，本輪考試改革具有以下3個特征：

第一，建構學科核心素養，深化評價改革。為了更扎實地推進課改，新加坡在21 世紀核心素養框架提出后又進一步提出“學科核心素養”概念，將新課程改革的目標和理念深入貫徹落實到每門課程的課程標準和相應的考試大綱中。以歷史學科為例，基于歷史課程與培養學生21 世紀核心素養的關系，課程標準提出歷史學習者需要具備的7 個核心素養，分別為探究、推斷、辨別、方法、平衡、博識、共情，其內涵見圖1。

圖1 歷史學習者的學科核心素養[7]

在歷史學習者的學科核心素養基礎上，課程標準進一步細化歷史學科的具體課程目標及相應的學習結果，見表3。學科課程目標的細化及學習結果的具體描述，為GCE“A”水平考試的大綱設置及命題提供重要依據?？梢哉f，學科核心素養是溝通課程目標與評價內容的關鍵點。

表3 H1歷史課程的目標與學習結果[7]

第二，育人理念融入考試，強調完人教育。新加坡課程改革始終堅持以人為本，培養自信的人、自主學習者、積極貢獻者和熱心公民?；诖?，GCE“A”水平考試引導下的國家課程建構了包括生活技能課程（life skills）、學習技能課程（knowledge skills）和基于內容的學科課程（content-based subjects）在內的3層課程體系[8]。生活技能課程處于最內層，旨在通過非學術活動確保學生養成正確的價值觀和技能，并將其運用貫穿于生活，成為負責任、積極的社會公民。在大學預科階段，教育與生涯輔導（education and career guidance）及網絡健康（cyber wellness）被整合在品格與公民教育（character and citizenship education）中。學習技能課程在中層，旨在發展學生的思考、加工和交流技能，使他們能夠分析和運用信息，以及清晰、有效地表達自己的想法和觀點。外層是基于內容的學科課程，主要包括語言、人文與藝術、數學與理科3 類，確保學生為未來的專業學習打下良好的基礎。

第三，教學評價一體化，服務引導教學。新加坡國家課程標準特別強調，評價是學習過程不可或缺的一部分。評價“什么”和“如何”評價的問題由“為什么”評價所決定，課程標準認為評價有2個目的，即形成性評價（formative assessment for learning）和總結性評價（summative assessment of learning）。形成性評價用于促進教學與學習，通過及時地展現學生的理解程度，有策略地不斷縮短其與教師所設目標之間的距離；總結性評價則關注學生在一定時間內達到教學目標的整體程度。無論何種評價，都服務于課程?；诖?，評價目標直接與教學過程相聯系。

以歷史學科為例，課程評價目標包括展現歷史知識和理解、批判性地分析和評價歷史問題、解釋和評估史料來源3 類，且在課程標準中給出教學指引。基于核心素養的歷史學科教學要遵循3 個基本原則，分別為強調歷史理解的發展、重視有目的的學習經歷并提倡探究學習。通過引導學生圍繞本土、地區、全球的發展開展探究性學習，培養學生的歷史主體性（historical agency），同時掌握相應的歷史知識、方法與過程，形成歷史觀，并最終達到歷史理解。評價目標直接影響教學過程和教學方法，也正是基于這一理念，GCE“A”水平考試始終服務于教學。

新加坡新一輪大學入學考試改革在推進實施過程中主要體現了2個策略：

第一，保持考試大綱與課程標準的一致性。新加坡GCE“A”水平課程明確了各學科的評價目標和評價規范，并被直接寫入GCE“A”水平考試大綱中，以此確?？荚嚺c課程的融合對接。以歷史學科的課程大綱與考試大綱目標對比為例（表4），盡管描述語稍有差異，但總體基本一致。

表4 歷史學科課程大綱與考試大綱目標對比[8]

課程大綱與考試大綱評價標準之間的差異主要體現在各評價指標的權重分配上。以歷史學科為例（表5）進行分析可知，盡管評價目標的權重存在差異，但整體而言，新加坡的學科課程教學目標與評價目標依然具有較高的一致性，這也為考試評價改革引導教學變革奠定了扎實的基礎。

表5 歷史學科評價目標占比

第二，重視優化考試選課制度建設。未來社會，人才變換職業與跨專業的機會增多，給基礎教育人才培養提出了新要求。在理想教育目標框架下，GCE“A”水平課程的核心理念強調學習的廣度和靈活性。為此，GCE“A”水平考試測通過考試選課的制度優化保障學生學習的廣度和靈活性。GCE“A”水平考試通常由普通寫作（general paper，簡稱GP）、專題研究（project work，簡稱PW），以及3 門H2 類課程和一門H1類課程構成，且這些課程中至少有一科必須來自相對領域的課程，如：主修人文與藝術的學生，必須選修一門數學和理科課程；相反，主修數學和理科課程的學生，必須選擇一門人文與藝術課程。特別值得強調的是，GCE 考試允許學生用知識與探究（knowledge and inquiry）課程代替GP 及主修專業領域以外的課程，因為這類課程本身具有跨學科性質。對時間充裕、對某個特定學科有較大興趣，且已經選學了相關H2 類課程后，仍學有余力的學生，可以額外選修最多2 門H3 類課程（為學生深入研究提供多樣的學習機會，包括高級內容、研究論文、大學模塊等）。 總之，這樣一種強調跨學科素養的考試，能充分實現本次考試改革的理念，強調學習的廣度和靈活性。

四、對我國高考改革的啟示

盡管上述3 種改革路徑各具特色，或指向構建終身學習體系，或聚焦于高中與大學的銜接育人，抑或立意于同課程改革的整合，但都彰顯著共同的價值追求，回應著時代的挑戰。綜觀上述三大改革路徑，無論是改革方向、思路，還是評價改革的具體舉措、評價工具的研發等，都對我國推進中國特色高考評價改革具有一定的借鑒與啟示。

（一）適當探索標準為本的證書制度評價，創新普職融合的路徑

由于某些歷史發展的原因，我國的普通教育與職業教育呈現出分軌運行、分層發展的現狀。很顯然，二者的分野必然會使初中階段的學業競爭更加激烈，并導致社會階層分化加劇，難以適應當前我國經濟結構轉型升級的需求。因此，近年來，探討普職融合已然成為教育改革的新發展理念、新發展模式和發展機制。其中，高考作為高等教育的招生制度，是影響普職融合的關鍵點。近年來，為推進普職融合，我國的高考也啟動了“1+X 證書制度”“分類錄取”等政策的實施，取得了一定的成效。

然而，深入調查了解后發現，在搭建普職融合橋梁的過程中，高考的改革依然面臨著以下挑戰：第一，職業高中教育與普通高中教育在課程內容、師資隊伍和教育資源配置上的巨大差異，導致分類錄取以及面向職業高中學生的春季高考吸引力不足，畢竟高考評價的內容是以普通教育為主；第二，大類招生驅動下的普通高中教育中的生涯規劃教育有效性有待提高，學生對普通教育和職業教育的理解和選擇存在偏差，影響了他們的職業發展。

針對此問題，新西蘭所探討的NCEA 這一資格證書評價制度，融合了生涯教育5 項關鍵能力，采用了標準系統評價法，初步實現了普通高中教育、職業高中教育的融通。在推進資格證書制度過程中，其細化的評價指標與標準，對引導學生自主規劃學習與職業生涯發展，起到了十分重要的作用。事實上，依托資格證書評價制度的實施，不管是普通高中學生還是職業高中學生，將可能實現更加靈活的互通，也有利于推動普通高中學生生涯教育的深化。

未來，我們的高考評價體系與招生錄取制度可以進一步探索，基于社會經濟結構、行業需求的資格證書評價制度，努力溝通好普通教育與職業教育的關系，進而有效應對社會需求與人才培養之間的結構性失衡現象。

（二）注意探索未來人才導向的高中大學銜接評價策略，縱向打通人才培養路徑

已有研究表明，在推進我國高考的改革過程中，當前更多地聚焦在高考對于高中教育教學的引導作用，相對而言，對大學的教育教學則鮮有關注。事實上，高中教育與大學教育若未能銜接，容易導致高中與大學之間出現教育目標錯位、教育方式脫節、教育內容連續性不足等問題，進而影響人才培養的質量。因此，如何通過高考評價改革這一系統工程，著力推進高中大學教育的銜接，保障人才培養目標、觀念、方式方法的一致性，是當前擺在我們面前的一個新課題。

針對這一問題，日本在推進本輪新高考改革過程中，專門聚焦于此，且將高考評價改革的范圍擴大，包含高中教育改革，即重新審視教育內容，改善學習指導方法、提高教師指導能力，推進多元評價；錄取招生制度改革，即大學入學選拔既要引入大學入學希望者學力評價考試，同時還要補充以各大學為主的個別選拔考試改革；還有大學教育改革，包含入學政策、課程政策、學位政策3 個方面的系統改革。與此同時，日本還在努力建構多元化的評價類型，包含基礎的學習活動評價、指導要錄評價以及選拔性評價到大學入學者選拔評價、專門學校入學者選拔評價以及就職者試驗性評價等，并把質性評價與量化評價融合策略貫穿于整個高中教育和大學教育之中。

這些改革舉措啟示我們，深化高考評價改革可以采取縱向延伸的改革設計思路，從評價的目標、內容和形式等多個維度予以聯動和統整。在評價目標的頂層設計中，應當結合“自下而上”和“自上而下”兩種路徑考察教育目標體系，進一步圍繞國家育人目標展開高考評價目標體系設計的調整；在內容方面，為更好地過渡高中與大學階段，可以根據情況實現部分大學教育內容的下沉，為學生打開未來發展的視野；在評價形式方面，在現行學業評價的基礎上增加多元化評價類型、采納多樣化的評價技術。

（三）優化核心素養為本的高考評價內容改革，探索跨學科素養的選科考試制度

隨著時代的發展與社會結構的急劇轉型，人才培養的目標已然發生了變革。如何培養出能成功適應未來的人才，也是高考評價改革中必須面對的核心問題。越來越多的國家都已經認識到，未來社會需要更多的復合型、創新型人才，于是也在高考改革中探索更加科學合理的選科考試制度，我國也不例外。然而，當前我國在推進新高考改革的過程中，出現了科目選考催生學生的功利化選擇[9]，學生應試心理仍較為顯著等問題[10]。針對這些問題，推進核心素養為本的高考內容改革，也成為當前我國進一步深化新高考改革的重要工作。不過，深入調研后發現，當前關于各學科核心素養的描述因為綜合、復雜，導致其在評價中遭遇了難以細化、量化與測評的困境。

針對這一問題，以新加坡為代表的一些國家，通過將學科核心素養細化為學科課程目標，并進一步將其分解為知識與理解、技能、價值觀與態度等維度，建構了可操作性強的GCE“A”水平考試的大綱設置，并通過建設生活技能課程、學習技能課程和基于內容的學科課程在內的3層課程體系，引導學生開展跨學科的選科考試，最終實現完人教育的理想教育目標，有效地緩解了學生在選科中的“功利性”問題。

由此看來，破解核心素養的抽象化，平衡好復雜情境與簡潔命題之間的關系，是不斷優化高考評價體系的關鍵點。毋庸置疑，核心素養導向下的高考評價改革，有必要進一步聚焦如何將核心素養具象化，實現教、學、評一體化的這一關鍵問題，持續開展考試內容的改革和命題的創新。

面向未來，聚焦人才培養，高考作為教育的關鍵節點，始終是各國教育改革的重中之重。綜觀世界，無論是新西蘭普職融合所形成的資格證書制度，還是日本推進的高中大學銜接系統改革工程，抑或新加坡的GCE“A”水平考試改革，均彰顯出這樣一種趨勢，即未來的高考評價改革應始終堅守育人為本，不斷走向統整與融合。展望未來，我們始終應堅持“立足中國、借鑒國外”的立場，堅持不斷深化普職融合、高中大學銜接、素養導向的高考評價改革，探索并構建有中國特色的高考評價體系。