發揮“續”的協同和促學效應*
——例談“續論”視域下的高中英語讀后寫作教學

宋玉琴|寧夏回族自治區固原市教學研究室

發軔于20世紀90年代末的以“續”促學理念，經過近二十年的探索，促成了一個新的語言習得觀——“續論”［1］。“續論”中的“續”，是指說話者在語言交際中承接他人的表述，不斷補全、拓展、創造說話內容，闡述自己的思想，通過前后關聯推動交流。“續論”包含兩個基本觀點。其一，促學外語最重要的兩個不對稱變量是理解與產出，學習過程是語言理解與產出的有機結合。人們的語言理解水平總是高出其語言產出水平——所理解的是來自他人的表達，所“續”內容是緊接理解之后所進行的創造性輸出［2］。“續”迫使理解和產出互動，因此在語言交際的過程中，較低的產出水平不斷趨向于較高的理解水平，由此產生拉平效應，這恰是“讀后續寫”秉承的基礎［3］。其二，輸入資源是互動的源頭。學習者在與輸入源文的互動中進行創造性模仿，從而拉平語言產出［4］。語言是通過互動，更是通過“續”學會的，語言學習的高效率是通過“續”實現的。在“續”的過程中，學習者進一步深入理解、遷移已習得的語言知識，提高語言的綜合產出能力。近年來，“續”的促學效應如“促進目標詞的習得”［5］“提升學習者語言準確性”［6］等，已得到很多實證研究的支持。

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》倡導指向學科核心素養的英語學習活動觀和自主學習、合作學習、探究學習等學習方式，提出教師應設計具有綜合性、關聯性和實踐性特點的英語學習活動，使學生通過學習理解、應用實踐、遷移創新等一系列融語言、文化、思維為一體的活動，獲取、闡釋和評判語篇意義，表達個人觀點［7］。這就要求學生在英語學習中注重知識點彼此之間的本質邏輯關聯，在理解基礎上進行語言知識的內化和具象化，并將習得知識進行有效遷移。這與“續論”的內在要求是一致的。那么，如何充分發揮“續”的協同和促學效應，促進學生的知識內化和遷移？筆者以為，開展“續論”視域下的讀后寫作（也可稱“讀后續寫”，為區別于注重續寫故事的高考寫作題型“讀后續寫”，本文采用“讀后寫作”這一說法）教學值得嘗試。下面以人教版普通高中教科書《英語》必修二Unit 1 Cultural Heritage 中的Reading 板塊的閱讀語篇“From Problems to Solutions”的教學為例進行闡述。

一、讀后寫作前：深入剖析語篇

在讀后寫作前，學生要通過閱讀概括段落大意，梳理語篇結構。“From Problems to Solutions”共六段。第一、二段講的是問題：第一段講述了社會發展與保護文化遺產之間的沖突這一全球普遍問題；第二段介紹了埃及建造阿斯旺大壩造福埃及人民與保護埃及寺廟等文化遺址的沖突這一典型案例。第三、四段講述了解決問題的典型方案。第五段講的是問題解決的結果和效果評價。第六段講述建造阿斯旺大壩帶來的影響，并提出國際合作解決各國難題的方案。通過學習，學生要了解文化遺產保護過程中相關問題的復雜性和艱巨性，認識到文化遺產保護需要全社會乃至全世界的共同努力。

在讀后寫作前的教學活動中，教師從如下三個方面引導學生對語篇進行精讀。首先，教師通過埃及文化遺產阿布辛貝神廟的圖片和語篇標題引導學生預測語篇的主題，形成對語篇的初步感知，并對進一步學習語篇產生期待。然后，教師結合語篇以時間順序展開這一特點，引導學生通過掃讀將時間與具體事件聯系起來，并通過形成時間線了解埃及保護文化遺產的重大事件和進程。最后，教師引導學生總結段落大意，梳理語篇結構，將語篇講述的問題的產生、解決過程及結果清晰地展現出來，了解埃及在修建阿斯旺大壩中遇到的問題及相應的解決方案。

二、讀后寫作中：根據寫作任務開展聚焦單元語言知識和技能的寫作

“From Problems to Solutions”圍繞“problems”和“solutions”展開，讀后寫作要實現的目標是“了解怎樣解決問題”，以形成正確的價值觀。首先，教師幫助學生制訂具體的寫作目標，明確要將單元要求掌握的語言知識和技能糅合進寫作中，并將其作為評價讀后寫作作品的主要依據。在此基礎上，教師引導學生進一步梳理語篇，分析語篇中具體數字的含義，感受運用具體數字表達的效果，并讓學生思考：花費這么多時間、財力、物力保護埃及文化遺產是否值得？這指向學生分析與判斷、描述與闡釋能力的培養。然后，教師引導學生以小組為單位，探討埃及各類組織機構和團隊為保護文化遺產所作出的具體努力，并運用自己的語言解釋他們這樣做的原因。這是指向學生描述與闡釋、內化與運用能力的培養。最后，教師啟發學生思考多元化的文化保護措施，如利用數字技術開啟文化保護新路徑等。

在讀后寫作中，學生要內化所學內容并進行寫作實踐。對此，教師設計如下寫作任務：

基于對教材語篇的精讀，完成一篇250詞左右結構完整、內容嚴謹、邏輯清晰、語言規范的議論文。

要求：第一段，引入話題或中心觀點；第二段，概括教材中有關埃及文化遺產主要保護途徑及相應成效的內容；第三段，探討多元化的埃及文化保護措施，如利用數字技術開啟文化保護新路徑，并采用對比、舉例、引用等方法進行多維論證；第四段，總結全文，再次明確觀點或提出建議。

學生以教材語篇為支架，并順語篇而“續”。在第一段，學生按照要求，簡明地提出了文章的話題，總攬全文。例如：

Nowadays,economic development has a significant effect on cultural sites.Finding and keeping the balance between economic development and the protection of cultural sites can be a big challenge for all countries.

在第二段，學生高度概括了教材語篇中埃及文化遺產的主要保護途徑及相應成效。因為有教材語篇作為參考，學生所使用語言的詞匯復雜度和句法復雜度都大大提升。與教材語篇的互動可以激活學生學過但處于“半休眠”狀態的知識，促使學生自動地使用對方用過的語言結構以便流利快捷地表達自己的思想，引發結構啟動和協同效應［8］。例如：

In order to protect Egypt’s cultural buildings, a committee was established, with the help of the United Nations, to limit damage to the Egyptian buildings and prevent the loss of cultural sites. The group asked for contributions from different departments and raised funds within the international community.Experts investigated the issue,conducted several tests,and then made a proposal for how the buildings could be saved. Of course, these methods were finally proved to be a great success. It means that it is possible for countries to work together to protect cultural sites and build a better tomorrow.

在第三段，學生探討埃及文化遺產保護的新路徑，如安裝攝像頭實施監控、利用網絡技術開啟網絡游覽等。例如：

Meanwhile, with the development of information technology, we may come up with new methods to protect cultural sites, such as installing surveillance cameras, which can be more effective in monitoring cultural sites.In addition,we can create a website where we can upload the videos about a culture site,so that people throughout the world can visit the site via Internet,which is called network sightseeing.

在第四段，學生總結全文，再次明確觀點。例如：

In short,it is important to find and keep the balance between economic development and the protection of cultural sites.If a problem seems too difficult,the new technology can sometimes provide a solution.

這樣，學生通過延伸教材語篇的內容和結構，磨煉語言，增強連貫表達的能力。

三、讀后寫作后：以“教師領評、學生互評”師生合作評價機制和多元反饋機制實現以評促學

評價是教學不可或缺的環節。在評價環節，教師推行“教師領評、學生互評”的師生合作評價機制：寫作完成后，教師實時收集學生續作在內容、邏輯、結構和語法上存在的典型錯誤，開展引領式評價；然后，學生以小組為單位對組員的續作進行互評，并根據互評結果對續作進行修正，再將評價結果和修正后的續作反饋給教師；教師收到后再針對續作中的主要錯誤開展精講精練教學，幫助學生改正錯誤。此外，教師還實行多元反饋機制，即對評價指標進行拓展，使其涵蓋語言形式、內容、結構、邏輯和主題等子目標，以切實將新課程理念落實到讀后寫作的各個環節。

這一評價將評、講、改、練結合，以評促學，進一步強化讀后寫作的促學效應。技能習得理論認為，反復操練和接收反饋對避免錯誤知識的形成至關重要［9］。通過糾正性反饋，學生的注意力在傳遞信息的基礎上會轉移至語言形式層，從而打破學與評的界限。如此，學生邊評邊學、邊學邊評，使評價為學習的強化、深入服務。

綜上所述，上述教學通過讀后寫作促使學生的產出和理解發生互動，進而通過協同產生拉平效應。對語篇的深入剖析為學生的寫作打下扎實的基礎，學生的寫作及基于寫作結果的評價，不僅促進了學生英語語言知識和技能的學習，而且促進了學生情感態度和價值觀的發展。學生學習的參與度高，他們將自己定位為參與者，而不是旁觀者，從而使得他們的自主能動性得到最大程度的發揮。在小組學習中，學生分工明確，充分展現了各自的優點，培養了團隊合作意識。在閱讀和寫作中，學生深刻理解了“保護人類文化遺產，全世界都有責任”，形成了積極向上的價值觀，同時也意識到要學會積極地面對生活中的困難與挑戰。總之，學生在語言能力、挖掘文本信息的能力、合作能力、文化意識等方面都得到了一定程度的提升。