線上線下混合式教學模式在肝膽外科教學中的應用

趙超塵

廣州醫科大學附屬第一醫院肝膽外科，廣東廣州 510120

肝膽外科是《外科學》的重要章節，其內容包括肝臟、膽道、胰腺等重要消化器官的疾病。肝膽外科涵蓋的病種多，學習任務重，是外科學臨床教學的難點和重點。傳統的線下教學多以教師為主體，學生被動接受灌輸，教學效果往往不盡如人意。

2020 年新型冠狀病毒引發的疫情給傳統的線下教學帶來極大的沖擊。如何利用互聯網高效完成教學任務成為教育系統面臨的新課題。為此，我國政府也給了很多指導性意見。國務院迅速發布了《關于積極推進“互聯網+”的指導意見》。中華人民共和國教育部也于2020 年1 月27 日發出倡議，號召廣大師生依托網絡平臺開展“停課不停教，停課不停學”的線上教學，保證廣大學子“有課可學,有師可教”。以此為契機，筆者所在教研室也開展了全面的線上教學。疫情控制后，又逐漸轉變為基于慕課（massive open online course，MOOC）的線上線下混合式教學模式。短短幾年間，我們經歷了傳統線下教學、線上教學、線上線下混合式教學這3 種不同的教學模式，也積累了一定的教學經驗。本文對3 種不同模式的教學效果進行分析比較，希望能為廣大臨床教師們提供參考，進一步推動醫學教育改革。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取廣州醫科大學2017 級兒科學專業學生39名為對照組1，其中男性17 名，女性22 名，年齡20～23 歲，平均年齡（21.0±1.0）歲；2018 級兒科學專業學生43 名為對照組2，其中男性21 名，女性22 名，年齡20～23 歲，平均年齡（21.0±1.0）歲；2019級兒科學專業學生37 名為試驗組，其中男性24 名，女性13 名，年齡21～24 歲，平均年齡（21.2±1.0）歲。3 組教材均采用陳孝平、汪建平等主編的《外科學》第9 版（人民衛生出版社）。3 組的教師團隊、教學大綱、教學目標均一致。3 組學生一般資料比較，差異無統計學意義（P>0.05），具有可比性。

1.2 教學方法

對照組1 采用線上教學模式，利用電腦、智能手機等電子通訊設備，以“超星學習通”為學習平臺進行線上教學。授課教師和教學輔助人員集體備課，具體包括授課內容、教學環節設計、互動形式等；根據線上教學的固有特性，針對重難點知識，錄制微課或挖掘整理網絡多媒體資源，制作在線教案，并選取典型病例，組織學生進行線上病例分析、討論。教師在課上通過PPT 課件講解常見疾病相關知識和典型病例。最后學生可提出問題，由教師解答。課后學生線上完成復習作業。

對照組2 使用傳統線下教學模式。授課教師依照外科學教學大綱開展教學，對一系列知識點及常見疾病案例展開講解，課程最后安排合理的時間進行答疑解惑。

試驗組采取線上線下混合式教學模式?；旌鲜浇虒W模式首先要處理知識點合理分配的問題。哪些知識點調整至線上學習，哪些知識點放到課堂教授是十分重要的問題?；A知識和基本理論主要采取線下講解的模式，盡力打下牢固的根基，為后續的臨床知識點的學習奠定基礎。而更偏向于臨床具體診療特點的知識點，則被安排到線上學習。授課教師依據教學大綱要求選取典型病例，認真制作教學課件并上傳相關資料。課前預先發布教學目標及思考題，督促學生按預習要求自學上傳的資料。學生查閱資料并完成自主線上學習，整理出困惑之處，在線上平臺同學之間先展開討論，或與老師交流討論。再完成課前小測試。教師可先通過這些小測驗了解學生自學的成果及遇到的難點。線上授課時教師可以更有針對性地講解學生們的共性問題和難點。授課時還可充分調動互聯網大數據的優勢，展示豐富的臨床病案內容，激發學生的學習熱情。授課內容完成后再對學生們的提問統一講解。課后學生繼續線上復習知識點，并完成平臺上的作業鞏固所學的內容。

1.3 評價方法

對3 組學生的理論成績進行比較（滿分100 分）。并向學生發放本科課程教學質量滿意度評價問卷，學生從教學內容、教學方法、教學效果3 個維度進行評價，分數范圍為0～100 分，分值越高則越滿意。

1.4 統計學方法

采用 SPSS 21.0 統計學軟件處理數據；計量資料以均數±標準差（±s）表示，多組間比較采用單因素方差分析，兩組比較用t檢驗。以P<0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 筆試成績

對照組1[（77.69±9.65）分]和對照組2[（79.95±8.86）分]的成績都低于試驗組[（85.89±6.24）分]，差異有統計學意義（P<0.05）；而對照組間比較，差異無統計學意義。

2.2 滿意度比較

問卷有效率為100%。三組學生在教學內容、教學方法和教學效果3 個維度上結果一致，都是試驗組獲得的評分最高，而對照組1 評分最低，組間差異有統計學意義（P<0.05，表1）。

表1 滿意度評價（±s，分）

表1 滿意度評價（±s，分）

評價目標 對照組1 對照組2 試驗組教學方法 77.05±9.56 81.28±8.46 86.95±5.37教學內容 77.28±14.45 82.79±7.78 87.95±4.92教學效果 73.38±6.77 81.58±7.79 87.65±5.09

3 討論

長期以來我國臨床醫學的傳統教學模式都是以教師為主線，學生往往是在被動接受知識的灌輸。這種“填鴨式教育”存在明顯弊端，即使采用啟發式教學、因材施教等改革措施，依然不能從根本上彌補傳統教學模式的不足。傳統教學主要依靠教師的授課，學生的積極性、創造性都被極大地束縛，以致嚴重影響了最終的教學效果。值得注意的是，傳統教學模式更多地依賴于教師的教學經驗，尤其是臨床醫學的課程在授課時需要緊密結合大量的臨床案例。如此就更倚重于教師的教學和臨床兩方面的經驗積累。這也進一步造成了現實的困境，那就是即使嚴格遵循教學大綱授課，青年教師與資深教師的教學效果也很難一致[1]。而課后的考核又主要基于筆試這種方式，明顯缺乏對學生多維度、系統地考查。

鑒于傳統教學模式存在的缺陷，教育專家們紛紛把目光投向了更寬廣的網絡空間。早在2000 年美國的教育專家就指出要重視網絡教學的效果，為多模式混合式教學理念的發展奠定了基礎[2]。而后線上教學在美國、英國等信息化程度較高的國家迅速發展。2003 年，北京師范大學何克抗教授提出混合式教學的模式。他指出傳統教學模式和線上教學模式結合起來方可實現優勢最大化，進一步提升教學效果[3]。近些年來，我國高校逐漸開展 MOOC 以及各種在線課程平臺支持的線上教學實踐，對線上教學進行廣泛的探索。

線上教學相較于傳統教學模式有著得天獨厚的優勢：（1）海量的網絡資源為線上教學提供了豐富素材，教師可以輕松調用網絡的圖片、資料等信息，從而使得課程更加生動易學；而學生也可以針對部分難點反復收看網絡上的共享課程，從而加深理解[4]。這是傳統課程無法比擬的。（2）時間、地點不限。基于信息時代的大發展，網絡資源的便利性在線上教學展露無遺。學生可以在任意時間瀏覽網絡資源，教師也可以隨時上線為學生答疑解惑，而不僅限于課堂那短短的時長。教學效率得以大幅提升。（3）教師可以精準管理教學進度和教學內容，個體化教學能進一步提升教學效果。通過網絡后臺教師可以監測到學生的學習進度和動態，從而更加高效地管理不同的學生。（4）學生的學習自主性也大幅提高。學生只需一部手機就可以隨時開始學習，隨時可以自主查閱學習中的難點和自己感興趣的內容[5-7]。（5）教學目標更加清晰，教學質量進一步同質化。線上課程的教學目標、教學內容等都在網絡完全共享，更利于學生們針對性的學習，從而達到同質化的教學質量。

但是也要注意線上教學的相應缺點：（1）線上授課時教師無法監管課堂紀律，對學生約束力不足，完全取決于學生的自覺性。由于教室氛圍感的缺失，更強調學生的自控能力[8-9]。（2）豐富的網絡資源也可能使學生無所適從，難以把握學習重點和主要方向，導致學習效果大打折扣。（3）對教師提出了更高的要求。教師需要投入到更多的精力到網絡教學中。

為了整合兩種教學方法的優勢，揚長避短，線上線下混合式教學法應運而生。相較傳統教學模式，混合式教學模式充分調動了學生的學習積極性，提高學生歸納總結和邏輯推理的能力，對培養臨床診療思維是十分有意義的。相比于線上模式，混合式教學模式又融合了線下教學的環節。有了前期線上學習的步驟，學生對知識點已經有了初步的掌握。而教師也可以通過線上測試提前把控學生對知識點的學習情況，線下教學時可以避免對學生已經掌握的內容的重復教學和填鴨式授課，從而更有針對性地進行以學生們的難點為核心的知識輸出。如此可明顯提高教學質量。另外，混合式教學模式還改變了傳統的以教師為核心的教學模式，提高了學生學習的趣味性，師生互動交流顯著增加，構建了良好的師生關系，活躍課堂氣氛，最終提升教學效果[10-11]。

本研究結果顯示，混合式教學模式取得的筆試成績最為突出；而線下教學模式比線上教學模式的筆試成績低，但兩者間差異無統計學意義。滿意度評價方面，混合式教學模式最受歡迎，與兩個對照組比較差異均有統計學意義。這進一步證實混合式教學模式可以綜合線下和線上教學的優勢，激發學生的自主性，增強師生交流，提高教學質量。線下教學模式在教學方法和教學效果方面得到的評價比線上模式高，而在教學內容方面的評價兩者間差異無統計學意義。其原因可能是由于2020 年教師全面采用線上教學模式，經驗不足，且準備時間不充分，使得學生體驗差，對教學質量不滿意。而到了2022年采用線上線下混合式教學模式時，無論教師還是學生都對線上模式有了深入的理解和適應，因此取得了較為滿意的教學成績。在以后的臨床教學工作中，我們還要繼續深入探索混合式教學模式，進一步提升臨床醫學教學質量。