學校課程規劃的內涵、問題與改進

王利敏 上海師范大學附屬外國語小學松江北部分校

2001 年，在國家課程、地方課程和學校課程組成的三級課程管理體制明確提出之后，學校獲得了更多的課程決策權，其中課程整體規劃成為課程決策權的核心。在三級課程管理體制制度保障下，隨著課程民主化理念的興盛、課程執行力的呼喚，學校課程規劃日漸成為研究者和實踐者比較關注的領域。除了政策落實的需求，學校的課程規劃反映了課程管理制度變革的要求，實現了學校有效實施國家課程和開發本校課程的目的。那么在全面提高義務教育質量的今天，我們面臨著建設高質量教育體系的任務，學校課程的發展更加承載著教育綜合改革的重任，課程的統整、實施、評價等都需要進行合理的規劃，從而讓課程發揮促進學生全面而有個性發展的原有功能。因此，有必要厘清學校課程規劃的現狀、問題，找到進一步改進的策略，進而改進學校課程規劃，深入推動基礎教育課程改革。

為了更好地研究這一問題，本次研究主要采用文獻研究法，對2000 年以后核心期刊的研究文獻進行了分析，同時結合訪談（在S 市某區選取10 所小學，每校選取3 人，共30 位教師）。訪談對象的選取主要分為三個層次：課程分管領導、骨干教師、普通教師。訪談采用面對面一對一訪談和電話一對一訪談的方式，進行半結構的訪談。訪談的內容包括教師基本情況、對課程規劃的認識、課程規劃存在的問題和如何改進課程規劃等。對訪談的結果使用內容分析法進行整理和分析。

一、學校課程規劃的內涵及特征

“課程規劃”既是動詞又是名詞。作為動詞，它是指對課程進行長期的、全面的、系統的籌劃過程；作為名詞，它是指這種過程的結果，通常是形成一個課程規劃文本（或稱為“課程方案”“課程計劃”“教學計劃”等）。課程規劃是學校整體發展規劃的重要組成部分。有學者認為，學校課程規劃就是學校對本校的課程設計、實施、評價進行全面的規劃。有學者進一步提出，課程的全面規劃要在學校情境中，立足學校的實際情況，同時能夠有效落實國家和地方的課程政策。這兩種認識把“學校課程規劃”的主體定位為學校。還有的學者建構了一個完整的學校課程規劃框架，主要包含“建立課程發展愿景；提升課程領導力；制定教與學的政策；開發合適的課程；編制學校課程方案、行動方案以及監控與評價”等內容。這是從學校課程規劃的構成要素和過程來界定的。綜合分析以上觀點，可以從五個維度來理解學校課程規劃。

（一）主體是學校

課程規劃的主體是學校。學校要根據課程政策的要求與因素，立足學校實際，主動擬訂課程規劃方案，確立課程發展的目標與定位、內容與要求、實施與評價，整體設計學校課程，促進學校的課程發展。所以，學校課程規劃的主體只能是學校，國家和地方均不能代替。

（二）依據是政策

學校課程規劃制定的依據是國家和地方課程政策，可以說具有很強的政策制約性，不能隨意更改刪減，要結合學校課程發展情況思考如何進行有效的校本化實施。

（三）靈魂是文化

以學校為本，重視學校的課程傳統、課程改革與創新、教師的實際與需求、學校的實際情境與資源，尤為重要的是重視學校的文化、教育哲學、育人目標、愿景與使命。

（四）關鍵是對話

學校課程規劃最為關鍵的是建立民主對話機制。對話機制要集思廣益，讓理論工作者、實踐工作者、管理者、教師、學生甚至家長之間能夠有機會在課程規劃的各個環節中進行充分對話，再結合多方的建議逐步完善學校課程規劃。

（五）過程是生成

學校課程的全面規劃，包括對學校場域內的全部課程的規劃和對全部課程的全流程規劃，而且學校課程規劃要隨著課程實踐進行持續調試與改進。可以說，學校課程規劃就是一個動態完善，實現生長的過程。

二、學校課程規劃的問題剖析

在理解了學校課程規劃的內涵和特征以后，通過訪談及分析發現學校課程規劃存在的一些問題，主要表現在：文化與課程的邏輯割裂，知識與內容的錯位陳舊，民主與對話的隱匿缺失，特色與需求的失衡偏頗，過程與反饋的靜態受限。具體分析如下：

（一）文化與課程的邏輯割裂

學校的課程規劃最外在的體現就是課程規劃方案，很多學校只是有課程計劃，而無課程規劃。有課程規劃的學校，從文本上來看，有些也只是將國家課程、地方課程和學校校本課程放進了規劃文本給定的板塊里，對國家課程缺乏校本化的實施要求與建議，學校校本課程開發體系混亂，尤其表現在與學校整體的學校文化、辦學理念和育人目標關聯度不是很大，還停留在依據教師的特長開發課程，而不是依據學校的文化進行課程統整的階段。

（二）知識與內容的錯位陳舊

課程規劃必然涉及選擇什么樣的知識組織課程內容的問題。而規劃者對知識的認知與理解至關重要，也就是說知識觀將會影響課程內容的選擇與組織。時代在變化，知識也在迅速變化與革新，但課程規劃者的知識觀卻依然停留在上一輪或者更早之前的規劃，沒有對當下與未來的知識的發生與發展進行梳理與分析，這樣所選擇的課程內容就與知識的更新迭代出現錯位，跟不上知識的發展，必然會陳舊沒有新意，無法滿足時代發展的要求，更無法滿足人才培養的需要。

（三）民主與對話的隱匿缺失

很多課程規劃聽起來非常的精彩，但教師卻對其不了解，更不會產生認同。而教師作為課程的實施者和行動者，在沒有深入理解課程的背景和意義的情況下被要求開展行動，這種應激的行動往往會流于形式。因此，在缺失教師充分的認知與理解的前提下，學校課程規劃的文本就容易被束之高閣，學校課程規劃的實施也會引起教師的心理抗拒。尤其是“自上而下”的課程規劃模式，忽視了作為實施者——教師的前端參與，被要求實施的教師更多只是“完成任務”，無法充分調動其積極性和創造性，這樣學校課程規劃的效果可能無法達到預期目標，也可能會受到影響。究其原因，主要是民主的對話機制沒有建立起來。

（四）特色與需求的失衡偏頗

一些專家發現“課程目標對學生需求的回應不足”。這也說明，學校課程規劃在設計時沒有平衡好學校特色與學生課程發展需求之間的關系，造成學生對學校開發的課程興趣不高，學習參與、學習效果、學習成就等就會降低。出現這種情況的原因，主要是在設計學校課程之前，學校一味追求突顯學校特色，未能對學生的課程發展需求進行調查，或者是進行了調查卻沒有進行平衡與回應。

（五）過程與反饋的靜態受限

學校課程規劃設計形成方案以后，由學校組織實施，完成學校課程規劃以后沒有改進與完善。下一輪只要更新幾個文本語言，甚至幾乎沒有更新。這樣的課程規劃違反了“全面規劃、動態生成”的應有之義。通過訪談發現，這些課程的設計、實施與評價過程，沒有基于改進的相應督導，也沒有學校自發組織的過程性監督與審查，更缺失了過程性改進意見的反饋。學校課程規劃完成以后，也鮮有對整個課程規劃實施過程與效果的評價。沒有督導、跟進、反饋，便沒有改進與完善，更不會有課程生成。

三、學校課程規劃的改進

針對以上出現的問題，可以在文化硬核、知識迭代、民主對話、內在統一和過程反饋五個方面進行改進。

（一）依據學校文化進行課程的整體構建

課程理論的專家提出，要從整體上規劃課程，尤其要先思考整體課程。整體課程的設計首先要考慮的依據便是學校文化統領的教育哲學、辦學理念、育人目標等，學校課程規劃要以學校文化為“魂”，依據學校發展定位確立相應的課程愿景，依據學校培養目標，設計與組織相應的課程轉化。遵循“整體論”的方法進行學校課程規劃，就使得學校課程規劃有了教育哲學的內涵和文化的底蘊。只有當學校課程規劃者具備了課程文化自覺的意識，才能讓課程更有文化味，更顯整體性，從而讓課程規劃真正實現其指向未來、設計未來和影響未來的推動課程文化演進的價值。

（二）進行基于知識觀迭代更新的內容設計

2014 年，《德洛爾報告》指出：“全球在經濟、科學、文化和政治方面的相互依賴關系正日益加深。”這從人口的規模、人類活動范圍的世界化、信息傳播全球化等方面強調了世界的全球化帶來的主要變化。時至今日，世界又發生了翻天覆地的變化。我們正在進入一個新的歷史階段，全球化、信息化、數字化、多元化等正在深刻影響著教育的方方面面，這些變化給教育的發展既帶來了機遇，又引發了知識的爆炸式增長，那么我們應該怎么認識當代的知識，應該選擇什么樣的知識作為課程的內容？這就是學校課程規劃必須要思考的問題，這關系到課程的價值選擇、發展目標和內容的選擇與組織。可以確定的是，知識不再是靜態的狹義的知識，而應該被廣泛地理解為通過學習獲得的信息、理解、技能、價值觀和態度。因此，學校課程規劃必須跟隨變化形式，不斷更新迭代知識觀。

（三）建設基于民主與對話的課程發展共同體

由分析可知，學校課程規劃在設計與實施過程中出現了民主與對話的缺失，直接影響了課程規劃的改進與落實效果。因此，學校需要建立基于民主與對話的課程發展共同體。這里的民主與對話是指“學校必須以民主化的課程理念為指導，建立民主化的課程決策機制，讓課程利益相關者全程參與課程規劃活動，通過對話與協商匯集課程利益相關者的智慧，在集體審議中研制學校課程規劃方案并付諸實施。”對話與協商機制的建立，需要與教師充分的研討、頭腦風暴，廣泛征求意見，聽取建議，全程參與學校課程規劃的設計與開發、實施與評價、管理與改進的全過程，讓教師感覺自己就是開發者、參與者、決策者，賦權增能，激發教師的課程領導力。同時，廣泛征求課程專家、專業力量、社區、學生、家長等意見，建立參與機制，讓民主與對話促進學校課程規劃更加科學。

（四）重建學校特色與學生課程需求的內在統一性

課程規劃需要考慮到學校的實際情況，也需要分析學生的情況。對學生情況的分析與理解本就屬于課程設計的依據和基礎，比如對人口信息的掌握、學生身體成長、智力發展和個性發展的階段特點等。教師在掌握學生信息的基礎上，盡可能地調研學生對課程的發展需求，在發展學校特色與滿足學生課程發展需求之間尋求平衡，在學校教育思想引領與辦學理念指導下，制定立足于學校實際情況、又能滿足學生當下與未來發展需要的適切的學校課程發展規劃。

（五）借力過程性的反饋引發課程生長

學校課程所處的社會、政治、經濟、文化、人才需求等是不斷變化的，作為相對比較長遠設計的學校課程規劃本身，在實施過程中也會出現一些需要思考和改進的方面，尤其在設計、實施與評價的全流程的任何一個階段都需要進行過程性的反饋與改進，因此要特別注重學校課程規劃的過程性。學校通常可以在學校課程規劃的內生模式（學校內部探索與創新）、外引模式（外部引進）和分化模式（分成模塊再整合）中作出選擇。不管是哪種模式，都要注重路徑的規范與科學。學校課程規劃的基本路徑是通過建立課程規劃組織、研究學校課程的問題與發展方向、擬訂學校課程規劃草案、多方征求意見、修訂完善課程規劃、形成學校課程規劃文本等。學校課程規劃的實現是學校課程愿景與學校實際之間不斷調適的改進過程。學校要在這個過程中，分析各種因素與條件，抓住過程性遇到的問題，并在解決問題中尋求學校課程規劃的不斷改進與完善。