高中地理教師問題式教學能力發展的影響因素研究
——基于對深圳高中教師的深度訪談

劉 導 陳 實

（華中師范大學 教師教育學院,湖北 武漢 430079）

問題式教學作為新一輪高中地理課程改革在課程標準中提倡的教學方法，有其明確的定義，即用問題整合相關學習內容的教學方式。它以問題發現和問題解決為要旨，要求教師在解決問題的教學過程中，引導學生運用地理的思維方式，建立與問題相關的知識結構，并能夠由表及里、層次清晰地分析問題，合理表達自己的觀點。[1]面對這一挑戰性的發展建議，高中地理教師應該具備怎樣的教學能力？能力表現背后存在哪些差異？怎樣的具體因素影響了這些能力發展的差異？為了回答這些問題，本研究取樣于深圳市高中地理教師的問題式教學課堂，通過問卷調研、課堂觀察、深度訪談等方法進行了研究。

一、問題式教學能力的概念及構成

本研究首先借鑒現有研究成果并結合課堂實踐調研的結論，界定問題式教學能力的概念。問題式教學能力是教師為了達成問題式教學的發展目標、充分發揮問題育人功能，在組織和開展問題式教學活動時表現出來的由多個教學能力要素組成的能力系統。它是教師問題式教學知識、技能、情意等的融合，能夠表現教師在教學過程中的個性心理特征。

通過文獻分析和德爾菲專家咨詢，本研究最后確認問題式教學能力是由理論認知能力、問題式教學設計能力等五個要素構成的復合能力系統。地理問題式教學的理論認知能力是教師理解問題式教學本質、學習掌握問題式教學相關發展理論和教育教學方法所需具備的關鍵能力，是教師問題式教學能力系統構建的基礎和出發點。地理問題式教學的設計能力是教師問題式教學理論認知水平或理解程度在教學規劃設計表現出的能力。地理問題式教學的實施能力是教師通過組織開展問題式課堂教學、引導學生發現和解決問題、促進學生地理核心素養發展所需具備的能力。地理問題式教學的評價能力是教師結合學生的學習情況及時向學生反饋評價信息或教師評估自身的教學效果所需具備的能力。地理問題式教學的研究發展能力是教師根據自身的教學現狀或教學發展需求、要求等進行教學反思、資源開發、創新研究等一系列創生性發展所需具備的能力。

從系統視域下看問題式教學能力系統中的各大能力要素，它們并不是孤立存在的，而是相互作用、相互協調、相互依存，形成有機聯系的統一體，共同推動問題式教學能力結構的進化，促成系統有序合理的發展。

二、基于問題式教學能力的訪談設計

1.研究方法

本研究分三個階段。第一階段，根據前期全市問卷調研和課堂觀察的信息收集和分析結果，初步確定繼續深入訪談研究的問題。第二階段，采用理論抽樣法選取高中地理教師，進行半結構化深度訪談并發放開放問卷，訪談過程經被訪者同意錄音。第三階段，基于理論分析視角，借助質性研究工具NVivo11對訪談資料進行開放性編碼、主軸性編碼和選擇性編碼，采用歸納策略深入了解深圳高中地理教師的問題式教學能力發展狀況。具體過程是以訪談實錄為基礎，采用主題分析的方法轉錄文本，提取與問題式教學能力發展狀況相關的關鍵要素，開展主題分析與編碼工作，即確定可編碼語句以及句群，整理加工成相對應的行為描述語句，提取、凝練問題式教學能力的特征信息。

2.訪談對象與樣本

本研究先后訪談了10位地理教師，他們來自深圳的福田、南山、龍華、羅湖、寶安、龍崗不同區的8所高中學校；男教師4人，女教師6人；高級職稱4人、中級4人、初級職稱2人。筆者選擇受訪群體時兼顧教師所在的學校區域、教齡、性別、年齡段、職稱等個體特征，盡量使各特征群體的被訪教師人數均衡分布。每位受訪者訪談時間為30～60分鐘。

3.訪談設計

本研究采用半結構式訪談，為了保證訪談的信度，筆者根據研究主題和對象特征，通過與相關專家的討論設計和修訂了訪談提綱，其主要內容涉及五大部分。第一部分為訪談對象基本情況，主要包括學校、性別、教齡、職稱、學歷及其他基本情況。第二部分至第五部分主要為核心問題的深度訪談過程。包括了以下四個核心問題：（1）高中地理教師對問題式教學能力發展的認知現狀；（2）高中地理教師的問題式教學能力的發展現狀；（3）高中地理教師問題式教學能力的發展水平差異；（4）高中地理教師問題式教學能力的發展提升建議。對于訪談過程中發現的在設計訪談內容時沒有關注到的問題，在后期針對其展開深入訪談并用于訪談內容的補充說明。

4.訪談資料的編碼與分析

訪談結束后，將轉錄整理后的訪談文稿中的句子按受訪者訪談順序和句子在文中的位置命名（如A01表示第一個訪談者在訪談文稿中呈現的第一句話），然后導入到NVivo11軟件中進行編碼。編碼的過程分為開放式編碼、主軸式編碼以及選擇式編碼。

開放式編碼是第一級編碼，指對原始訪談文本進行逐字逐句編碼、貼標簽，以對原始文本概念化，然后不斷歸納、比較概念，使其進一步范疇化（見表1）。編碼中研究者需以開放的態度處理文本，標簽的命名盡量用本土化的概念。本研究借助NVivo11軟件對訪談文本進行逐字逐句的閱讀和編碼，得到了548句原始語句，從中抽象出152個概念。通過剔除無效和重復同質化概念聚攏后，形成15個范疇。

表1 開放式編碼（示例）

主軸式編碼是第二級編碼，由于一級編碼概念和范疇之間是孤立存在的，因此本級編碼主要是建立概念與概念間、概念與范疇間的各種潛在聯系（因果聯系、情境聯系、時間聯系等），并尋找將它們聚合在一起的主軸范疇，以此把握事件發展的原因和脈絡。要建立各概念、范疇之間的聯系，需要對每一個范疇的內容進行深入的比較歸納，并結合受訪者的背景進行理解。結合訪談結果，本研究歸納主范疇和對應范疇如下（見表2）。

表2 主范疇、對應范疇及其內涵說明

選擇式編碼是第三級編碼，指在已提煉的主范疇中通過整合與凝練挖掘出“核心范疇”，分析確認核心范疇與其他范疇之間的邏輯關系并統計訪談資料的來源數和節點參考數。本研究通過選擇式編碼提煉出2個核心范疇“自身影響因素”和“環境影響因素”。自身影響因素是傾向于教師個人狀況起到能力發展作用的部分，環境影響因素是傾向于教師受到周圍環境或他人狀況影響后起作用的部分，具體如下（見表3）。

表3 選擇式編碼情況匯總

為了保證信度和效度，本研究采用“編碼一致百分比”指標衡量編碼的一致性程度，借助NVivo的“編碼比較”功能，由兩位研究者同時對編碼文本材料進行對比，最終編碼一致性系數介于75.2%與85%之間，說明編碼有較好的一致性，對于不一致的地方由兩位研究者協商確定最終結果。

三、問題式教學能力的訪談結果分析

1.高中地理教師問題式教學能力發展的主要影響因素及其現狀

地理教師問題式教學能力發展的主要因素包括自身因素與環境因素。自身影響因素出現的總頻次多于外在影響因素，可見地理教師問題式教學能力發展的第一原因是內在因素，同時也離不開外在因素的共同影響。

(1)發展態度

教師對問題式教學能力的發展態度決定了教師能力發展行為發生、發展的效率。整體上教師認為問題式教學能力重要，但對問題式教學及對應的能力發展要求了解不夠。受發展基礎、發展條件、發展困難等現實情況的限制，教師的問題式教學能力發展意愿仍以不重視、不拒絕的態度為主。例如I03中該教師認為問題式教學的理論認知能力的重要性就像選手賽跑要先選準賽道才可能成功的道理一樣，沒有明確的理論指導不可能有能力的發展。D08中該教師提到問題式教學的研究發展能力至關重要，尤其良好的團隊研究氛圍能帶動教師隊伍教學能力的整體提升。但是，教師個人雖然愿意接受問題式教學的發展建議，但對問題式教學的具體操作過程比較陌生，更多還是習慣用傳統的教學方法去完成日常的教學任務。

(2)發展基礎

問題式教學能力的發展基礎決定了能力水平的發展起點。從整體訪談結果來看，受訪教師普遍認為自己的問題式教學能力較差或者一般，學科知識儲備不足，對地理問題本質認識不清，對生活有用的地理問題研究較少，針對問題進行融會貫通的能力欠缺。例如，C15中該教師表示自己對地理問題的挖掘不夠透徹，從多學科角度深入了解知識間聯系和對地理資料進行分析解剖的能力較弱。

(3)突出困點

教師在問題式教學能力發展過程中遇到的突出困難、障礙決定了能力發展的方向和突破重點，故該部分為訪談的核心內容。梳理歸納五個能力維度的突出困點，發現以下問題。問題式教學理論認知能力方面，教師缺少理論的深入學習，對教材、課程標準的研讀不夠，不了解地理核心問題類型及其情境指向。問題式教學設計能力方面，教師的專業知識功底不夠扎實，設計指向地理核心素養的問題鏈有難度，活動任務設計單一，沒有形成由問題任務引領的教學過程。例如，E34中該教師提及自己給予學生在課堂上發現和分析問題的機會較少；G27中該教師提及自己難以把握設計問題的角度，在如何選擇適切問題情境的教學內容方面存在困惑，設計出的問題往往開放性、探究性、趣味性、進階性和創新性不足。問題式教學實施能力方面，有的教師上課依賴現成的教學資料或工具，難以培養學生的地理核心素養，有的教師組織和調動能力不強，很難讓全員參與課堂活動。例如，H30中該教師提及由于缺少有關內容結構的系統指引，教學內容零碎，缺少通過問題培養學生素養的學習過程。問題式教學的評價能力方面，教師普遍反饋評價工具缺乏、教學時間緊張、不了解問題式教學的元認知評價、常用評價方式為口頭評價等情況。問題式教學的研究發展能力方面，大多數教師表示由于個人能力和時間有限，開發問題式教學的潛在教學資源的難度大。例如，B22中該教師提及自己將更多的精力放在知識講解和題目分析上，而教學創新難度大、缺乏可以仿照學習的具體案例。

(4)問題意識

問題意識影響教師的問題式教學能力發展的主動性和自覺性。訪談中多位教師們提到自己的問題意識淡薄，備課和教學實施過程中缺少地理問題的分類意識和專業挖掘精神。缺乏對地理問題本質、地理問題發展規律、問題解決方法的自覺研究、自主建構和主動思考等的意識。例如，A53中該教師提及自己對新問題缺乏敏感度，自然也沒有形成主動思考和引導學生提問的自覺性。

(5)發展動機

教師問題式教學能力的發展動機推動教師的能力發展行為。訪談結果顯示，教師對自身的問題式教學能力發展尚未形成強烈的發展需要，更新理念和知識的內驅力力量不足。例如，B101中該教師提到自己在教學能力發展過程中并沒有太強烈的愿望，發展教學能力的熱情已經被繁重的班主任工作和教學任務沖淡，沒有時間和精力發展問題式教學能力。

(6)自我反思

自我反思是指教師在問題式教學能力發展過程中結合實踐主動開展問題思考、評價、調節、改進。訪談結果表明，由于教師開展自我評價較少，因此通過評價反思自身問題式教學存在的問題并結合問題進行自我調節和改進的能力也較欠缺。正如C133中該教師所說，理論必須聯系實際，在實踐中反思自己在問題式教學中的不足才能加深對理論的認識和理解，但自己結合理論改進課堂實踐的行動能力欠缺，教學缺少持之以恒的檢視反思和追蹤發展過程。

(7)教學習慣

教學習慣的好壞影響教師教學行為表現，關乎教學效率的高低。傳統的應試教育讓教師形成了一些不利于問題式教學能力形成的教學習慣，如平時不注意積累問題情境素材、課堂以教師主導等。從J123來看，該教師直言不諱地提出自己沒有追問和靈活應變問題的教學習慣，教學過程一般都開門見山，直接讓課堂按照自己的教學思路進行，基本上沒有師生互動的過程。

(8)研究投入

研究投入多少往往決定了教師問題式教學能力發展的成效。教師普遍強調目前高中升學壓力大，教學負擔重，教師時間和精力有限的情況下只能將大部分研究精力投入到高考或者學業水平考試的相關研究之中，為了達成問題式教學能力發展目標的研究投入較少。G121中該教師平時自我學習積累的時間較少，對地理問題的認識不深刻，所以問題式教學能力的發展基礎不夠穩固。

(9)教學經歷與經驗

不當使用教學技巧可能會影響地理專業素養的發展，而問題式教學經歷的缺乏可能會讓教師意識不到這一點。F125中該教師提到自己對學生進行元認知評價的經驗不足，甚至從來沒有嘗試用評價量表對問題式教學課堂展開評價。

(10)教研文化

教研文化的浸潤能為教師的問題式教學能力發展提供良好的發展環境。從訪談的反饋內容來看，目前大多數教師所在的教研群體尚未形成問題式教學能力的相關發展制度，教師在能力發展中缺少展示、交流、互助的機會，尚未形成問題式教學能力問題互助解決的集體文化氛圍。C153中該教師表示自己缺少分析和掌握學情的能力，但卻很少能得到其他教師的幫助，集體觀課評課的機會也不多。

(11)教學資源

教師能在教學環境中獲取便利的教學資源是形成問題式教學能力發展的有利保障。相反，教學素材、教學設備等教學資源的欠缺不利于教師形成問題式教學能力。例如D108中該教師提到，有關在問題式教學能力發展過程中構建問題情境的備課資料難以獲取，本地與教育發達地區的聯系不夠，不能很好地共享先進教育資源。H220中該教師指出，本校教學團隊沒有整合教師的集體力量共同開發教學資源和構建問題式教學資源庫，憑自己的個人的力量很難開發和搜集豐富的教學資源。

(12)專業引領

問題式教學能力的發展需要優秀教師和教育專家對新手和勝任階段的地理教師進行專業引領和指導。他們能對地理教師在開展基于標準的問題式教學、參與課題研究、提升綜合素質等方面產生正面影響。10位受訪教師中有8位教師都提到了他人專業引領的重要性。例如G153中該教師提及自己通過參與學校地理學科示范基地建設活動，向專家學習了關于地理問題式教學發展的先進理念，觀摩一線地理名師的教學實踐有助于提高自己的問題式課堂教學的把握能力等。同時，E223體現出目前優秀教師的問題式教學能力的輻射帶領作用沒有發揮到位，教師在日常教學中能方便學習到的優秀案例和成果不多。

(13)領導關懷

學校的關心、幫助和引領有助于教師問題式教學能力的發展。尤其在新版課程標準提倡發展的新領域，無論是新教學方法還是教學能力形成的初期，學校領導的高度重視都有利于教師的快速成長。反之，I268中該教師提到學校地理科組或學科管理部門對問題式教學能力的強調不足，教師問題式教學能力發展的困難和需求得不到及時有效的回應，在樹立和宣傳能力發展典型、增強榜樣作用方面仍有較大提升空間。

(14)培訓交流

有效的能力發展培訓項目是促進教師問題式教學能力在學習交流中有效成長的過程，反之亦然。F288中該教師明確提到目前有關問題式教學能力的相關培訓往往不系統，且偏向理論化，名師的具體示范較少，教師很難有針對性地提高問題式教學能力。另外，專家指導培訓后教師缺少問題式教學的輸出過程，內化效果不佳。

(15)培養機制

系統培養教師的機制是教師問題式教學能力發展的鋪路石。針對不同的培養對象應制定并落實不同的培養策略、計劃和方法等。目前的培養機制缺少統籌發展的整體規劃。F288中該教師提到目前接受到的問題式教學培養比較隨機、零散、不系統，發展任務的驅動不夠。J301中該教師認為自己問題式教學能力發展的熱情沒有得到學校及時的精神和物質鼓勵，學校沒有從意識、方法、習慣等方面持續落實對教師的問題式教學能力培養。

2.高中地理教師問題式教學能力發展的影響因素的分布差異

按照職稱、年齡、教學水平等對教師的訪談內容分類梳理，能更加清晰不同教師群體問題式教學能力的發展困難或需求，有助于后期有的放矢地形成能力發展對策。

(1)職稱差異

梳理不同職稱受訪教師的訪談內容發現處于初級職稱的地理教師的問題式教學能力的發展主要受到發展態度、研究投入、專業引領、教研文化、領導關懷、培訓交流、培養機制等因素的影響。例如B53中該教師提到，自己作為新教師對知識本身還不熟悉，要提出好的問題比較困難，有時需要翻讀大學時期的專業書籍。新教師往往還在適應教學新環境，教學過程中保持對問題式教學能力培養的積極態度尤為重要。處于中級職稱的地理教師的問題式教學能力主要受到發展基礎、突出困點、問題意識、自我反思、教學經歷與經驗、教學資源等因素的影響。例如G119中該教師提到自己工作了8年，具備一定的教學設計和實施能力，但是對地理問題鏈的設計、地理問題本質的把握、地理問題聯系和拓展能力仍然不足。因此，中級職稱教師階段的教師經常進行自我反思、突破能力困點、從學科理解和知識儲備等方面形成能力認知基礎、在教學環境中獲取便利的教學資源等至關重要。高級職稱的地理教師的問題式教學能力發展主要受到發展態度、發展基礎、突出困點、問題意識、發展動機、自我反思、教學習慣、研究投入等因素的影響。例如D58中該教師提到，自己作為備課組長經常需要帶頭反思問題式教學的效率，自己的反思過程會影響甚至決定下一階段地理科組的發展計劃和教學效率，影響科組教師的教學轉向。在這樣的壓力下形成自我推動的過程，也是讓自己在專業能力上不斷帶頭突破的過程。

(2)年齡差異

年輕教師與老教師的問題式教學能力差異的形成因素主要存在于發展態度、發展動機、教學習慣、發展基礎、教學經歷與經驗、突出困點、研究投入等方面。

發展態度方面，年輕教師更關注教學設計能力發展，而老教師更關注理論認知和研究能力。教學習慣方面，相比年輕教師，老教師的基本功扎實，但容易囿于傳統的教學習慣。發展基礎和教學經歷經驗方面，老教師明顯比年輕教師在學科理解、地理知識儲備、學情把握、教學評價上更具優勢，因此他們對問題式教學能力的認知和把握也顯得更加深刻，往往有自己獨到的見解。例如57歲的E教師在E39中提到，她理解的問題式教學就是把課程標準分解成學習目標，把學習目標中的知識內容變成問題，在真實情境中設計問題鏈，讓學生去發現去思考、解決問題，從而達成核心素養目標。突出困點方面，年輕教師在問題式教學設計方面需要提高地理問題的邏輯性、科學性、嚴密性等，老教師則要提高問題的情境趣味性、鮮活性以及課堂活動的多樣性。

(3)教學水平差異

與一般教師相比，優秀地理教師在學情把握、問題設計、問題本質、問題聯系和問題拓展方面的能力表現更突出。正如F83中該教師所言，優秀教師在教學設計方面善于提煉核心問題，善于設計問題鏈引導學生進行思維構建，而這些離不開優秀教師更積極的發展態度、更強烈的發展動機和問題意識、更持續的研究投入和深刻的自我反思過程。有研究表明，在職業初期，專業學習對教師發展存在重要影響；職業中期，參與或主持教改實踐對教師發展存在重要影響；職業成熟期，教學研究對教師發展存在重要影響。[2]

綜上，地理教師的問題式教學能力發展在職稱、年齡、教學水平等不同發展階段所受的影響因素有較為明顯差異，而且這些差異與已有的研究結論具有相通性，也可印證訪談結果的分析結論的可信度。

四、結論與建議

1.結論

(1)問題式教學能力發展在不同的能力維度上存在發展困難差異

地理問題式教學能力是一個多維結合的發展系統，因此，在不同能力發展維度上存在著不同的發展困難表現。這些困難差異往往是影響教師能力發展的重要因素。例如，在教學設計能力方面，高質量的地理情境設計和問題設計最具挑戰性；在教學實踐能力方面，由于缺乏相應的針對性培訓，教師目前在培養學生問題解決素養的能力仍然比較欠缺。大部分教師能認識到問題式評價能力的重要性，但由于理論指導匱乏、評價工具缺失、課時緊張等原因，大部分教師尚未將評價學生地理問題解決素養的能力過程落實到位，甚至對問題式學習的元認知評價還比較陌生。地理問題式教學的教學資源開發共享和相關元素的創新研究發展也比較滯后。

(2)問題式教學能力發展在教師的不同發展階段有不同的影響因素

問題式教學能力發展是一個持續的螺旋式遞進發展過程。處于不同發展階段的高中地理教師的能力水平發展的影響因素不同。例如，地理教師隨著教齡或教學職稱的發展對問題式教學的理論認知能力的重視有所增加，越來越能認識到理論對實踐的指導作用，理論認知能力影響教學全過程。目前大部分教師都認可地理問題式教學的設計能力和實踐能力是最重要的地理問題式教學能力要素，尤其是青年教師認為這兩大能力直指教師的教學完成過程，發展空間大、發揮作用明顯。處于不同發展階段的教師，能力發展個體特征不同，只有善于把握每個階段主要影響因素的地理教師才能獲得更多的進步機會。

(3)問題式教學能力發展受教師自身因素和環境因素的共同影響

自身因素方面，高中地理教師的問題式教學能力主要受到發展態度、發展基礎、突出困點、問題意識、發展動機、自我反思、教學習慣、研究投入、教學經歷與經驗等的影響。教師的問題式教學能力發展離不開良好的能力發展基礎和積極發展的理想信念。抓住能力發展的突出困點、善于反思、堅持研究、通過豐富的經歷不斷積累經驗、形成強烈的問題意識都有助于高中地理教師問題式教學能力的發展。環境因素方面，高中地理教師的問題式教學能力主要受到教研文化、教學資源、專業引領、領導關懷、培訓交流、培養機制等的影響。如果教師能受到帶教師傅、教研員、領導、同伴、名師等的指導，其問題式教學能力將得到更快的發展。

2.建議

以下將發展現狀和影響因素相結合，秉承因勢利導，有效突破的發展原則，從五個方面提出高中地理教師問題式教學能力的發展建議。

(1)通過整體規劃和精準落實，系統培養高中地理教師的問題式教學能力

基于高中地理教師不同發展階段的問題式教學能力影響因素的差異，學校應按照新手教師、勝任教師、成熟教師、專家型教師的能力發展路線做好整體規劃，為不同能力發展階段的教師制定有針對性的培養計劃，提供精準、系統的培養過程。科學診斷不同發展階段教師問題式教學能力發展的集中困點和發展需求，按需施訓，能夠讓教師的問題式教學能力得到整體、系統、連續的螺旋式上升發展。

(2)培養問題式教研文化，構建優質的地理問題式教學能力發展生態

應以地理備課組為抓手，以地理問題為錨點，使地理教師之間形成平等協商、合作交流、互助共生、自主反思的教研文化。同伴互助、網絡教研等活動可以發揮優秀教師、專家等的專業引領作用，提高教師團隊問題式教學能力發展的理論素養水平，形成團隊創新、能力整體推進的優質生態。

(3)健全評價機制，成立領導小組，攻克能力發展的突出困點

學校應科學研發評價工具，健全、深化問題式教學能力的評價考核制度，并聯合高校專家、校外名師、教研員等成立教師問題式教學能力發展的領導小組，針對教師的問題式教學能力的突出困點成立“智能團”，制定困點突破計劃、教師能力分層分類培養計劃等，并組織教師在能力發展的實踐中不斷研究，形成新方法、嘗試新模式、總結新理論。

(4)發揮名師領銜示范作用，形成教師能力發展共同體

學校應充分發揮名師的輻射帶動作用，形成教師的能力發展共同體，倡導問題式教學與研究相融合，營造良好的教研氛圍；應為地理教師提供問題式教學能力發展相關的書籍、期刊或電子數據庫等學習資源，加強高中地理教師對學科問題本質的理解和把握能力；應鼓勵地理科組整合教師們的團隊力量，合作構建和開發能力發展相關的資源平臺，促進教師形成問題式教學能力發展的積極態度、強烈動機、良好的理論認知和相應的教學能力基礎等。

(5)鼓勵教師個性發展，關注教師問題意識培養以及能力成果的固化與實踐應用

學校應高度重視教師的問題意識培養，幫助教師養成良好的問題式教學習慣，注重教師對自身教學和能力發展的過程反思，及時總結優化，形成實踐課程、案例、研究故事等成果，在教學實踐應用中形成自己的問題式教學風格。

綜上，素養是個體在與情境的持續互動中不斷解決問題、創生意義的過程中形成的。[3]而地理問題式教學中人的發展根植于問題解決的土壤，問題解決指向人的發展。[4]高中地理教師的問題式教學能力發展注重問題解決、任務驅動和實踐邏輯。對于學校而言，真正有效的策略在于建立問題式教學能力發展共同體，激發教師問題式教學能力發展的自我動力，引領教師問題式教學能力發展的方向，提供問題式教學能力發展的空間，搭建問題式教學能力發展的機制，提升教師的自我發展能力。通過教師問題式教學能力的發展，圍繞問題展開一系列的探究與解決活動，重在培養學生正確的人地觀念和綜合、整體、聯系、發展的地理思維方式，強調學生的實踐能力和家國情懷、國際理解與國家安全意識等。[5]通過問題解決達成地理課程的育人目標，最終落腳點和地理核心素養的培養統一在人的發展上。