例談英語學習活動觀下實施英語深度學習探究

摘 要：《義務教育英語課程標準（2022年版）》中指出，踐行學思結合、用創為本的英語學習活動觀，在學習理解的基礎上，強調知識的應用實踐和遷移創新。深度學習的讀寫教學倡導高階英語學習活動，進行知識關聯，構建個性化寫作圖式，實現寫作內容和方法的應用、遷移及創新，從而解決實際問題。因此，基于英語學習活動觀組織開展深度讀寫學習活動，是提升學生讀寫能力，落實核心素養的重要途徑。但目前的讀寫課堂教學實踐仍存在不足，本文筆者將以外研版初中英語八年級上冊M2U2讀寫課堂為例，討論當前英語讀寫學習活動的薄弱點及其改進措施。

關鍵詞：英語學習活動觀；讀寫課；深度學習

作者簡介：王利，浙江省衢州市實驗學校教育集團。

一、深度學習的特征及與英語學習活動觀的聯系

英語學習活動是英語課堂教學的基本形式，教師應引導學生在理解學習類活動中獲取梳理語言文化知識，在應用實踐類活動中內化所學知識，在遷移創新類活動中運用所學解決現實問題，形成正確的態度和價值判斷，從而實現知識、能力和素養間的轉化。讀寫課以讀為輸入，以寫為輸出，閱讀服務于寫作，寫作促進閱讀，兩者相輔相成，是初中英語教學的重要組成部分。通過有效的讀寫學習活動，學生學習和嘗試運用語言理解與表達意義、發展多維思維、培養文化意識、形成學習能力。

深度讀寫學習活動指向高階學習活動，即強調知識的應用實踐和遷移創新，具備以下五個特征：1.聯想與結構。它是指閱讀和寫作內容不是孤立零散的，而是在結構中，在系統中的知識，是能夠被喚醒和被調用的。2.活動與體驗。讀寫活動是以學生為主體的主動活動；讀寫體驗是學生在活動中生發的內心體驗。3.本質與變式。它是指學生能夠抓住閱讀和寫作內容的本質屬性，全面把握知識的內在聯系，并能夠由本質推出若干變式，強調學生對學習內容的內化。4.遷移與應用。它解決的是知識向經驗轉化的問題，即學生將依托閱讀文本所學到的知識轉化為書面表達輸出的問題，強調學生對學習結果的外化。5.價值與評價。它能夠幫助學生形成正確的價值觀，形成有助于學生自主發展的核心素養，也能引導學生有根據地評判遇到的人、事與活動。

（一）閱讀活動表層，缺乏深層解讀

為了對讀寫課有更深度、全面的了解，筆者觀摩了大量的讀寫課堂，課程資源主要來源于教研組內公開課，校際間教研活動交流以及網絡平臺讀寫課例等。從筆者觀察看來，讀寫課課堂時間緊，學習任務重，教師為了完成一系列教學環節，文本解讀方面往往缺乏深度挖掘，對信息的處理停留于收集、梳理和整合等學習理解層面，并沒有過多地引導學生關注作者的寫作手法和寫作意圖，缺乏對話題的深刻思考和感悟，所以學生的產出比較單一，無法實現語言知識的遷移和創新。

以外研版初中英語八年級上冊M2U2的閱讀文本“Cambridge， London and England”為例，整篇文章共有4個自然段，結構清晰，每段主旨大意明確。前兩段段分別介紹了Cambridge和London的基本概況，三四段描寫了England的地理風貌和氣候。通常的教學步驟如下：

Step 1： Fast reading

Read the passage and match the paragraphs with their main ideas.

Step2： Careful reading

Read para1& para2 and finish the table comparing Cam-bridge with London.

Cambridge London

Location

Population

Famous places

River

Step3： Careful reading

Read para3 & para4 and check the sentences about England. （ T/F ）

①England is an island， and you are always near the sea. （? ? ?）

②The area of low mountains and beautiful lakes is in the north of England.（? ? ?）

③The weather in England is very hot in summer and very cold in winter. （? ? ?）

④We can know there is a lot of rain in England all the year around.（? ? ? ）

不難發現，本節讀寫課閱讀活動基本圍繞事實信息的獲取、梳理和判斷展開，屬于學習活動觀中學習理解類的學習活動，教學活動若僅停留于該層面，不利于學生的思維品質和文化意識的培養。

（二）讀寫環節割裂，缺乏緊密關聯

傳統的讀寫課中，學生只能從閱讀文本中獲得一些表層信息，進行基本的脈絡梳理，如各段落的主旨大意、文章的內容板塊和整體結構、重點句型或短語等，閱讀完畢后開始進行寫作。這些鋪墊階段的閱讀活動大多圍繞文本信息的獲取、理解和整合展開，即解決what類問題，教師往往比較重視文章的段落結構以及好詞好句的使用，忽視了對寫作方式和寫作意圖的分析，即how and why等問題。學生較難關注到文本所表達出的隱含信息或一些語言表達背后的文化意識，導致讀寫割裂，閱讀過程中難以激發學生的寫作意識和情感共鳴。學生在寫作輸出環節中只能對照著閱讀文本進行生硬的套用和模仿，此類活動屬于初步應用實踐類學習活動。讀寫關聯性不強，只停留在模仿階段的寫作往往較生硬，很難流露出真情實感，寫出具有個性特征的作文。

同樣以閱讀文本“Cambridge， London and England”為例。在完成略讀，進入細節閱讀之前，教師鼓勵學生猜想預測“What will Tony tell us about his home town？ ”，這本是個很好的啟智問題，但是在略讀之后發問，學生已經基本知曉主要內容，因此該問題的啟智功能明顯減弱。

（三）評價環節簡單，教學評不一致

寫作評價是讀寫課中重要的一環。完整的讀寫課堂中，教師會在學生寫作前展示checklist，供學生參考并作為評價寫作成果的依據。但是，目前讀寫課堂上展示出的checklist在設置上普遍存在以下問題：

1.評價主體單一，基本以教師為主。學生不僅是評價對象，也是課堂活動評價的主體，教師在設置checklist時，容易忽視學生的主體地位，僅開展教師評價，缺乏peer check 和self check，導致評價結果不夠客觀科學。

2.評價內容與教學重點關聯度不夠。筆者發現，許多checklist所考查的內容在學習活動過程中并未得到凸顯和強調，只是在列表中突然作為考查項目出現，學生無法在寫作過程中進行有效調試。

3.評價維度設置不科學。checklist 中的評價維度存在重疊、不平行的情況，因此不能多方面地評價學生的寫作成果。

4.評價內容浮于表層。常見的checklist往往只包含對寫作內容或是詞匯語法方面的考查，僅限于語言知識，對思維品質和文化意識的考查缺失，學生的英語核心素養難以得到發展。

（四）課堂時間不足，無法完成教學活動

讀寫課堂整合了“讀”和“寫”兩大學習活動，讀為輸入，寫為輸出，以讀促寫，兩者相輔相成，缺一不可。若要在一節課內完成，在讀寫課的時間分配上，教師往往會面臨難以取舍，分配不均的困境。在閱讀課堂上，僅閱讀環節就耗費了三分之二以上的課堂時間，導致寫作環節潦草收尾，或者無法進行充分評價，寫作任務直接變為課后作業；還有部分教師意識到寫作時間會不夠用，前半段的閱讀活動如“帶團旅行”，走馬觀花，學生完成閱讀活動之后，對文本的內容結構、寫作意圖和寫作手法缺乏深刻認知，不能充分吸收新知，也無法調動舊知，依然處于“零起點”寫作狀態。

二、讀寫課堂學習活動整體改進措施

基于以上不足，筆者提出了以下改進措施：

（一）梯度設計活動，深層剖析文本

閱讀活動是讀寫課的鋪墊環節，閱讀的深度直接關乎寫作活動的產出質量。教師在設計學習活動時，應充分了解學情，明確課時目標，設計不同梯度的閱讀活動。以主題意義為明線，以策略使用或作者的情感態度變化為暗線，有效保證閱讀環節和學生思維的流暢性。閱讀活動不僅限于獲取語篇知識的學習理解類活動，更要涉及深化理解語篇的應用實踐類活動和超越語篇的遷移創新類活動。從文本內容理解、結構梳理，到遣詞造句、寫作意圖等，教師應給予學生適當引導。閱讀活動中不僅要解決what類問題，更要側重how和why類問題的探究。鼓勵學生開展分析判斷、批判評價以及想象創造等活動，幫助學生深挖文本背后的隱含信息，了解作者的寫作意圖，歷練心智，提升思維。

（二）加強目標關聯，增進讀寫聯動

以讀促寫，讀寫結合是讀寫課開展的初衷，但從課堂實踐現狀看來，難免會出現讀寫脫節的現象。要確保學生在寫作環節有理想的產出，需加強教學目標與學習目標之間的關聯。無論是教學目標還是活動目標，都應凸顯學生的主體地位，而不是以教師為中心。讀寫課堂需增強學習活動之間的內在的邏輯性，每一個學習活動目標應指向并服務于后續的寫作教學目標。因此，在開展課堂學習活動時，應適當取舍，摒棄重復或者效能低下的學習活動。在主題語境的引領下，教師可運用目標導向法，以本單元或課時教學目標為終點倒推設定活動目標，梳理出活動主線，開展各層面的學習活動。通過文本解讀，引發學生情感共鳴，激發學生寫作動機，幫助學生實現知識的內化和遷移應用，達成理性表達觀點、情感和態度的目的。

仍以“Combndge London and England”教學為例，本節課的課時目標是完成對自己家鄉的書面介紹，因此不妨從終點倒推，把略讀后的問題“What will Tony tell us about his home town？ ”前置到文章閱讀之前，替換成 “What will you tell us about your home town and why？ ”在home town主題語境下預熱話題，換成自己的家鄉，直接服務于讀后寫作，激發學生的原有認知；追問why幫助學生挖掘自身的寫作意圖，從而在接下來的閱讀活動中進行新舊知識的關聯和對比驗證，幫助學生實現read between or beyond the lines，讓閱讀更好地與寫作關聯，服務于寫作。

（三）實施多元評價，以評價促教學

評價亦是學習過程。科學的評價體系是課程理念和課堂教學有效實施的重要保障。在開展讀寫學習活動的過程中，評價應貫穿始終。讀寫課的評價主體應是學生。多元評價包括形成性評價與終結性評價相結合；教師評價、同伴評價和自我評價相結合。教師應指導學生深入參與課堂評價，并通過管理和使用評價結果來促進學習。在讀寫課中，學生可采用選擇性評價、論述性評價、表現性評價或交流式評價等方法，以上各種評價方式相互穿插融合。例如，在過程性評價中，教師可以作為評價主體，對學生進行追問，深度挖掘語篇內涵；學生也可以作為評價主體，對同伴或自己的課堂表現進行評價。在最后的終結性評價中，教師可以和學生共同制定具有學段特點的多維度checklist， 開展教師、同伴和自我評價，從而強化課堂重點，提升寫作意識，實現教、學、評一體化。

（四）適當增加課時，開展片段寫作訓練

時間緊缺一直是讀寫課堂之“殤”，基于深度學習的讀寫課更是如此。鑒于此，有必要適當增加課時，教師不妨嘗試兩個課時的讀寫課堂實踐，避免時間不足、潦草收尾的窘境。若課時不允許，教師可以根據學情，篩選具有正確價值導向、可讀性較強的語篇，并對難度較大的文本進行適當修改，以降低閱讀負擔。學生也可以嘗試進行主體部分的片段寫作，并進行充分的評價、反饋及改進，其余部分可留置課后完善補充，這也不失為一堂完整的讀寫課。在開展讀寫學習活動時定要注重活動質量和實效，切勿為了活動而活動。

總之，基于英語學習活動觀的深度讀寫活動能夠有效提升學生的思維能力，幫助學生在理解的基礎上，自主內化和構建新知，實現思維從低階到高階的穩步發展；同時通過探究主題意義，學生能夠形成正確的文化意識和積極的情感態度，實現英語學科的育人功能，落實英語核心素養培養。在今后的教學中，筆者會繼續深入探究實踐讀寫課堂，不斷改進讀寫教學方法，開展行之有效的讀寫活動。

參考文獻：

[1]教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]王瑛.初中英語學習活動設計、實施與評價[M].上海：華東師范大學出版社，2021.

[3]趙尚華.初中英語課堂教學關鍵問題研究[M].上海：上海教育出版社，2020.

[4]高洪德.英語學習活動觀的理念與實踐探討[J].中小學英語教學與研究，2018（4）：1-6.