知識焦慮及其教學回應

收稿日期：2023-03-21? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 修回日期：2023-06-17

作者簡介：劉向東，男，副教授，研究方向為政治社會學。

基金項目：江蘇省高等教育教改立項研究課題重點項目“一流本科專業學生科研創新能力培養的體制機制構建研究”（2019JSJG050）；蘇州大學研究生教育改革成果獎培育項目“新文科背景下研究生科研創新能力提升研究”

摘? ? 要：在當下大學人文社會科學（以下簡稱“人文社科”）專業教學中，教學懸浮問題與大學生的知識焦慮并存。既有研究的文化批判思路與技術主義思路，因忽略對大學生知識焦慮緣起的探究，而未能完全實現教學改革與知識焦慮消解的有效對接。田野研究發現，教學懸浮發生機制是既有教學模式把當代大學生的知識需求作為靜態變量處理，未能在現代社會變遷中認知知識焦慮背后的知識生產能力的匱乏，導致知識傳輸與能力需求錯位。面對大學生的知識焦慮，人文社科專業課教師應當構建研究型課堂，轉換課堂教學思維，在教學中嵌入式地鍛煉學生社會科學思維能力，鼓勵學生開展研究型學習，培養學生面對復雜社會的自我生產知識的能力，進而克服教學懸浮問題。

關鍵詞：教學懸浮；知識焦慮；復雜社會；知識生產；研究型課堂

中圖分類號：G642? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1002-4107（2024）02-0001-04

一、引言

當前，在大學人文社科專業教學中，一種現象愈發明顯：一方面課堂教學效果差，“低頭族”現象嚴重，學生抱怨課堂沒有吸引力、學的知識沒有用，教師則抱怨學生不聽課、不愛學習；另一方面，畢業生及在校大學生的知識付費情況愈發凸顯。2020年，88.8%的中國在線學習用戶購買過付費產品，46.8%的用戶每月花費500～2 000元用于購買付費產品，82.0%的用戶認為其購買的知識付費產品比較符合或完全符合預期[1]。在校大學生和剛畢業的大學生是主要購買群體之一，僅在校大學生中就有75%的學生購買過在線知識服務，且購買的知識服務類型不僅是各種資格考試實用產品，還包含大量專業課內容[2]。為什么大學生不在課堂上學習，反而轉向知識付費獲取所需知識呢？這種教學懸浮與知識付費繁榮的悖論該如何解釋呢？

二、研究述評

針對這一現象，學術界存在文化批判和技術主義兩種分析視角。文化批判視角認為，巨變時代宏觀社會經濟利益分化及其運行機制導致大學生個體的地位焦慮和個體理性變化[3]。大學生的“精致利己主義”等“非常態”的社會行為和精神樣態愈發嚴重[4]，他們過于關注知識的工具價值，對人文性、基礎性知識喪失興趣。但在知識付費面前，這種判斷很難成立，因為很多人文性和理論性強的知識付費服務事實上很受大學生歡迎。此外，既然大學生的焦慮是由宏觀社會變遷引起的，而關注宏觀社會變遷本就是人文社科專業知識生產邏輯之一，那么，為什么人文社科專業教學不能吸引焦慮的大學生呢？仔細審視發現，這一視角存在邏輯上的跳躍：過早對大學生行為進行價值批判，但未對大學生知識焦慮本身進行分析，未深入檢視既有人文性與理論性大學課堂的教學內容和形式。這種對微觀心理的宏觀結構的社會學探究，導致在對策上只能靜候宏觀結構的優化，進而有一種悲觀主義底色。

技術主義視角試圖分析互聯網時代，如社交媒體等對課堂教學的沖擊[5]，認為學生是被手機和互聯網影響

的，課堂成為爭奪注意力的“戰場”。由此而產生的對策必然是通過限制課堂社交媒體使用，或把網絡技術主動引進課堂，通過新的教學設計[6]，在教室空間內進行技術革命，進而“翻轉課堂”[7]。但技術主義路線已推行多年，而教學懸浮問題依然凸顯，且大學生知識付費現象方興未艾。這說明技術主義路線并沒有從根本上回應這一悖論，其原因或許在于技術主義路線預設了既有課堂教學內容本身不存在問題，更應該關注的是教學方法。但是學生放棄課堂轉向知識付費，關鍵就在于知識付費平臺提供的內容。所以，對問題的討論首先還是應該關注大學課堂應該給學生提供什么，而不是如何提供的問題。

三、研究問題與研究設計

文章研究的問題是大學生的知識焦慮到底是什么。為什么現有人文社科專業教學與大學生的知識焦慮存在錯位？大學課堂教學為何沒有有效回應？教育是教與學的關系，因此要同時關注教師和學生兩個主體。教與學本身也是一個過程，因此要對大學生在校學習及畢業之后的知識焦慮進行過程性觀察。

基于此，在學術界既有定量研究的基礎上，文章側重采用田野調查的質性研究方法，具體包括深度訪談和參與式觀察。文章選取的田野點是長三角Y大學Z學院。Y大學是長三角地區的一所綜合性大學，其中，Z學院涉及管理學、法學、哲學三大專業門類，是一個典型的人文社科類學院。通過分層抽樣，在Z學院在校的和最近四年內畢業的本科生中抽取24名大學生，對在校大學生的在校學習及畢業生的畢業情況進行跟蹤觀察和訪談；同時，選擇3個專業的9位授課教師進行深度訪談，對其教學過程進行參與式觀察。對在校及畢業的大學生的訪談主題是課堂學習狀況與知識付費學習情況；對授課教師的訪談和教學現場觀察內容主要是教師對學生知識需求的認知、教學過程中知識傳輸內容和方法等。

四、焦慮緣起：社會快速變遷中的知識焦慮與能力匱乏

（一）知識付費結構與學習能力匱乏

調研發現，Y大學Z學院的在校及畢業的大學生的知識付費現象愈發普遍，24名受訪大學生都有購買知識服務的經歷，每年開銷為300～3 000元，且隨著年級及畢業時間的增長，購買的頻次和額度越大。在付費內容上，各類型資格考試，如英語四六級、計算機等級、辦公軟件學習等，以及資料查詢，如百度文庫等是普遍選擇，這與既有調查研究基本一致[8]。除此之外，國內外大學的專業在線教育課程、國內外各大網站提供的各類型人文類課程等，如“一席”所提供的“愛情課”“電影課”，還有很多關于社會現實議題的付費課程，如有關性別與職場、婚姻與家庭、心理健康等內容，也越來越受大學生歡迎，其中，諸多心理課程尤其受追捧。此外還包括線下付費的知識學習，如音樂、繪畫欣賞、書店付費講座沙龍等。

當進一步追問為什么選擇這些付費知識服務時，大學生都表示自己有很強的知識焦慮。對于應對就業和職業的技能型知識付費，調研中很多大學生表示最初是想自學，但是“發現自己眼高手低，并不知道如何學習，如何有效收集資料，所以只能到網上買課程，或者報班”（訪談編碼：S230303）（文章中所有訪談編碼均來自訪談記錄）。與此同時他們發現，這種技能型的知識學習不能間斷，而工作和生活中不斷涌現的新型技術或者流行的技能都需要學習，因此也只能不停付費“充電”。而這本身就是一種焦慮：不學習，尤其是不能通過付費學習高效掌握此類型技能，似乎就意味著被職場淘汰，被內卷化的社會淘汰。正如一個畢業生所言：“買課學習本身也成為一種姿態和自我安慰”（訪談編碼：S230313）。

在追問非技能知識付費學習的原因時，無論是在校大學生還是畢業的大學生都強調“做人很難，很迷茫”。這種迷茫分為兩種，一種是“認識不清”的焦慮，希望通過付費學習認識自我、工作及社會是什么，也就是大學生對自身的現實處境，以及快速變化的社會生活和激烈競爭的職場并沒有清楚的認知，“看不懂這個世界” （訪談編碼：

S230307）。另一種是“不知如何做選擇”，在具體的抉擇場景中，如畢業選擇、職業選擇、談戀愛，以及面對即將或正在展開的社會生活、職業生涯與家庭生活等，有很多道德困惑，并不知道該怎么做，希望通過精品的付費課程尋求答案。這里更多的是在面對職業生涯、生命歷程與社會變遷時，自身學習能力的匱乏所帶來的恐慌與焦慮。

（二）知識焦慮：社會結構根源與能力需求指向

進一步分析發現，大學生知識焦慮源于當代中國社會的壓縮型現代化和快速城市化。其一，從社會變遷角度而言，壓縮型現代化帶來社會的整體性知識匱乏[9]。改革開放以來，無論是速度還是規模，中國的城市化進程在人類歷史上都是空前的，是一種典型的壓縮型現代化。相對于傳統社會知識體系的代際有效傳遞，當下個體不得不面對社會結構持續性的快速變遷，所有人都要不停地再社會化，習得全新的生存與發展知識體系，大學生也不例外。典型表現就是大學期間學習的專業領域，很快就發生了知識迭代，需要重新學習。如何快速認知新事物，掌握新知識，成為一種新常態。

其二，從個人生命歷程角度而言，大學生處在社會化關鍵階段，本身就伴隨著成長的焦慮。在當下社會巨變中，大學生面臨著來自學習、職場日益激烈的競爭壓力，以及來自家庭發展的代際壓力。這些撲面而來的結構性壓力在中國社會變遷中也是首次出現，必然會增強大學生對社會認知和自我認知的急迫感。

其三，從社會支持體系角度而言，當代大學生多數都是異地讀書、就業，空間上與家庭隔離，而壓縮型現代化進程中，大學生所需要處理的個體事務和社會境況是他們的父輩未曾經歷的，代際之間存在知識上的阻隔。在面對社會認知與個體道德的抉擇困境時，除了部分物質幫助外，多數家庭很難為大學生的重大抉擇做出太多實際幫助。

社會結構變遷是客觀的宏大事實，因此可以進一步提問，當下大學人文社科專業教學能否鍛煉大學生面對未來復雜變遷社會進行自我生產知識的能力，能否鍛煉大學生“復雜變革社會的真實透視能力”及“復雜道德情景的道德推理能力”，回應“認識不清”的焦慮和不知如何選擇的焦慮。

五、教—學調適錯位：技術化與理論化的誤區

（一）圍繞注意力爭奪展開的技術化調適

訪談發現，Z學院教師注意到了教學懸浮問題。訪談中有3位教師認為，“大學生課堂聽課效率不高主要是因為課堂上濫用手機、電腦等，注意力被互聯網所吸引”。因此，教師要求大學生課堂上不能使用手機或者電腦。但部分教師認為，“電腦、手機就是個工具，是中性的，用得好可以改變教學效果”（訪談編碼：TA230309）。比如，配合學校翻轉課堂的倡議，利用生動靈活的PPT、微信小程序進行匿名投票和網上測試，把更多的課堂時間交給大學生，鼓勵大學生主動學習。這兩種策略手段相反，但都是在課堂中爭奪大學生的注意力。

訪談發現，教師適當運用互聯網技術，在一定程度上可以激發學生思考。但很多大學生對翻轉課堂效果并不滿意，表示“雖然看著很好玩，但是收獲很少”，甚至認為，“翻轉課堂是老師偷懶放羊，讓學生自己學習”（訪談編碼：S230315）。至于禁止課堂使用手機或電腦，大學生認為，

“禁止是不可能的。現在上課做電子筆記更為方便，且聽課過程中及時利用互聯網補充相關學習知識也很重要”。事實上，禁止使用的課堂，前幾次課大學生會配合一下，接下來還是正常使用。

（二）圍繞專業化知識展開的理論化教學

Z學院部分青年教師以加強課堂教學內容理論化來回應教學懸浮問題。近幾年，在“雙一流”建設背景下，Z學院招聘了近40位具備更系統學術訓練的海內外青年博士。他們認為，教學懸浮問題根源在于既有課堂科學化和專業化程度低，知識含量低，并認為憑借自己系統化的專業學術訓練及充沛的精力和熱情，可以打造高學術知識含量的課堂，激發大學生對專業知識的求知熱情。但訪談發現，雖然青年教師備課、上課都極為認真，但除少數對專業知識感興趣的大學生外，其他大學生的學習熱情并沒有明顯變化。此外，面對部分大學生“聽不懂”，為了對理論知識進行充分闡釋，青年教師反而開始“滿堂灌”，導致教學效果和教學測評不理想。比如，訪談中一位青年教師表示，“現在的學生，和我們不一樣，時代變了，他們太功利化，只在乎績點” （訪談編碼：TF230218）。

進一步訪談發現，這些新入職的青年教師往往下意識以大學時代一心追求學術的自己來想象課堂上的大學生，而沒有考慮大學生正在面對的競爭激烈的就業市場和社會生存焦慮，自然也忽略了專業理論知識與大學生面對的復雜社會實踐之間的關聯性。訪談中學生提到，“教師一再強調過于焦慮會影響專業知識的學習，好像只有追求純粹理論知識是值得推崇的，而自己的焦慮則比較膚淺、虛假”。面對這種課堂，大學生往往感覺很累，不是學習動力不足，而是自身的需求沒有得到回應，知識焦慮背后的能力焦慮也被忽視。

六、錯位矯正：課堂教學思維轉換與課堂再建設

快速變遷的復雜社會導致大學生產生知識焦慮，而當下大學人文社科專業重知識灌輸輕能力鍛煉的課堂教學則錯失了對大學生知識焦慮背后諸多能力匱乏的回應。但邏輯上，大學人文社科專業的知識屬性決定了其課堂是完全可以訓練大學生的諸多自我知識生產能力的。

（一）人文社科專業知識屬性與大學生知識焦慮內在契合

人文社科專業知識可大致分為關于社會經驗認知的實證知識和關于道德倫理認知的倫理知識兩類。這些知識本身就是為了幫助人們透視復雜的現代社會的運轉邏輯，以及幫助人們在復雜的道德抉擇場景中把握自己的倫理選擇尺度。理論知識是靜態的，因此，大學課堂就要訓練大學生在一個復雜且快速變遷的社會環境中如何運用這些知識的能力。

大學人文社科專業教學能否培養大學生在復雜變遷社會中自主生產倫理性與經驗性知識的能力？答案是能。因為現代社會中這種知識生產主體之一就是大學，而相關的學術研究是人文社科專業存在的根基。大學人文社科專業教師的科研能力，就是面對社會生產倫理性與經驗性知識的能力，這也是教師必須具備的能力。規范研究對應的是如何進行道德推理的問題，經驗研究對應的是如何探究社會事實的問題，這兩種學術研究方法也是現有相應專業知識理論生產的基本路徑。因此，如果大學課堂不僅是一個傳播既有倫理性與經驗性知識體系的空間，而且能變成一個引導學生鍛煉學術能力，也就是面對社會生產倫理性與經驗性知識的能力，那么，這將是對當下壓縮型現代化背景下的大學生個體身上的知識焦慮與能力匱乏的最佳回應。

因此，在人文社科專業教學中，教師不僅要關注教學懸浮問題，更要關注大學生的知識焦慮及其所匱乏的能力類型，讓學生觀摩、鍛煉和習得一定的人文社科學術能力。如此一來，那些追求學術的大學生自然可以繼續深造，而決定走出校園就業的大學生同樣可以持有人文社科學術能力這一“武器”，面對復雜社會變遷進行自我知識生產，面對復雜的道德抉擇透視現實、做好抉擇。此時，問題的關鍵就變成教師能否意識到這兩個知識生產方法范式與大學生“面對復雜社會的知識生產能力”的契合性，以及是否能夠在教學中將相關的知識生產過程有效展示給大學生，指導大學生做關于復雜社會知識生產的實驗，而這就要求教師對現有課堂教學思維進行轉化。

（二）教學思維轉換：從知識灌輸到知識生產練習

面對大學生的知識焦慮，教師應把課堂轉化為訓練大學生面對復雜社會的知識生產能力的平臺。教師應在專業基礎知識傳播過程中向大學生展示自己的科研能力，并引導大學生進行同類型知識的訓練，提升大學生應對復雜社會變遷的自我知識生產能力。

1.控制選項，設置議題，把教學知識點與大學生個體焦慮關聯，激發學習動力。人文社科專業本就是面向社會與人的知識生產的積累，因此，教師可以把專業理論與時事熱點及大學生成長經歷的契合點作為課堂教學設計的案例，實現專業理論知識、課堂教學設計與大學生個體焦慮的結合，展示人文社科專業知識體系對社會與人的關照屬性。

2.控制議程，建構平臺，按照研究過程引導大學生學會在面對困惑時進行有效提問和科學論證。教師應充分利用自身既有的學術知識，在討論中引導大學生甄別和學習如何針對事實問題、規范問題進行發問，如何尋求具有經驗可證偽或者道德可證偽的證據，如何進行符合邏輯的論證，以及如何對另一種觀點進行有效的甄別和回應，引導大學生參與相關議題思考，訓練大學生發問與論證能力。讓大學生參與討論，激發學生主體性，并不是放棄教師對課堂的控制，而是要求教師能夠控制課堂進程，讓大學生參與討論，進行辯論，訓練邏輯思維。

3.控制結果，激勵論證，激勵大學生主動進行自我訓練。教師可以通過評價考核來激勵大學生積極參與，并按照規則進行有效的討論和學習。在教學過程中，教師可以把平時分的標準、大學生思辨能力學習情況的標準量化，既要鼓勵大學生參與，更要鼓勵大學生理解、運用和批判相應理論，鼓勵大學生按照發問、論證的邏輯進行相關議題的討論。因此，教師可以給高質量的參與賦予更高的分數權重，并對高質量的參與及時給予肯定和鼓勵，進而激發大學生的成就感，促使其做好示范。

七、結束語

綜上所述，文章通過田野研究發現，面對當下大學人文社科專業教學中出現的教學懸浮與知識付費的悖論，存在于學術界和教學實踐中的文化批判視角和技術主義視角，因忽略了對大學生知識焦慮發生機制的社會結構根源的分析，而無法有效識別和厘清當下人文社科專業大學生面對復雜社會的知識生產能力匱乏的焦慮。基于此，大學人文社科專業教師應主動建設研究型課堂，發揮其本身所具備的復雜社會的研究能力，通過教學思維轉換，把大學課堂轉化為知識生產能力的訓練平臺。

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■ 編輯∕王力