基于臨床標準病例的混合式教學法在急診科臨床護理教學中的應用

劉海軍，姜 艷，付 雷

（中國醫(yī)科大學附屬盛京醫(yī)院，遼寧 沈陽 110134）

急診科是醫(yī)院病種最多、重癥病人最集中、搶救任務(wù)最重的科室，同時又兼具災難醫(yī)學、危重癥醫(yī)學和全科醫(yī)學的特性[1]。提高護生急診科實習質(zhì)量，讓護生在有限的實習時間內(nèi)掌握更多專科知識和急救技能，提高臨床急救能力，已成為急診科臨床護理教學的重要任務(wù)。研究表明，臨床案例教學法基于案例將理論知識和臨床實踐聯(lián)系起來，可增強護生理論聯(lián)系實踐的能力，而復雜的急診科病例則涉及多學科知識，有利于護生對相關(guān)知識的整合和應用[2]。雨課堂是在移動互聯(lián)網(wǎng)和大數(shù)據(jù)背景下出現(xiàn)的智慧教學工具[3]。雨課堂借助PowerPoint 和微信兩個軟件，使師生在課前、課中、課后每個環(huán)節(jié)的互動變得簡單，教師全面掌握護生的學習情況[4]。不同于傳統(tǒng)課堂教學，臨床教學時帶教教師對護生學習情況不夠了解，因此授課的針對性不是很強。行為回放式教學法是將護生操作時的影像資料回放給其本人觀看以進行互動式教學的方法，不僅將數(shù)字化手段應用于臨床教學，而且通過直觀展示受訓者的訓練過程來規(guī)范他們的行為并加深其對理論知識的理解[5]。傳統(tǒng)的臨床技能教學通常采取教師示教后，學生根據(jù)操作標準和教師示教練習的模式，練習過程中，學生隨時提問，教師隨時指導。然而，學生課后復習時很難對教學內(nèi)容形成深刻的印象。因此，本研究基于臨床標準病例實施雨課堂和行為回放式教學法相結(jié)合的混合式教學法，以期提高本科護生急診科實習質(zhì)量，現(xiàn)將研究內(nèi)容報告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

采用便利抽樣法，選取2021年7月至2023年1月在中國醫(yī)科大學附屬盛京醫(yī)院急診科實習的本科護生為研究對象。納入標準：已完成急危重癥護理學課程學習與理論考試。排除標準：因傷病未能參加實習者。共納入60 名本科護生，根據(jù)入科時間分為對照組（30 人）和實驗組（30 人）。其中，對照組男4人，女26 人；年齡20～24 歲，平均（21.87±1.11）歲；實驗組男6人，女24 人；年齡20～23 歲，平均（21.53±0.82）歲。兩組護生一般資料比較差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。

1.2 方法

1.2.1 對照組 采用傳統(tǒng)教學模式，護生在急診科實習期間（4周）學習教學大綱要求的理論知識和技能操作（基礎(chǔ)操作和專科操作）。理論知識包括慢性阻塞性肺疾病（COPD）急性發(fā)作的急救與護理措施、急性冠狀動脈綜合征的急救與護理措施、腦卒中的急救與護理措施和有機磷農(nóng)藥中毒的急救與護理措施。理論知識以集中講授為主，課前，告知護生授課內(nèi)容，要求護生提前預習疾病相關(guān)知識；課上，通過提問了解護生預習情況。技能操作內(nèi)容包括心肺復蘇（CPR）操作技術(shù)、外周靜脈留置針操作技術(shù)、洗胃操作技術(shù)和動脈采血操作技術(shù)。技能操作教學由臨床教師集中示教，具體流程為播放標準操作視頻—臨床教師邊示教邊講解—護生自行練習—臨床教師點評存在的問題—護生強化練習。

1.2.2 實驗組 實施基于臨床標準病例的混合式教學法。從醫(yī)院病例系統(tǒng)篩選4 個急診病例（COPD 急性發(fā)作、急性冠狀動脈綜合征、腦卒中和有機磷農(nóng)藥中毒），編制為臨床標準病例，包括病人基本信息、陽性癥狀與體征、陽性檢查結(jié)果、初步診斷、診療經(jīng)過、病情動態(tài)變化情況、護理內(nèi)容、健康教育。教師利用臨床標準病例導入理論授課內(nèi)容，結(jié)合病例分析提出護理重點和難點。每周借助雨課堂將臨床標準病例、預習課件和課前習題發(fā)送至護生手機。課前通過雨課堂發(fā)送預習測試題，教師在手機端查看答題情況，及時調(diào)整授課重點。錄制4 項技能操作的視頻，提前兩天通過雨課堂將視頻推送給護生。具體流程為：通過雨課堂了解護生觀看視頻時存在的疑問—針對護生存疑的地方示教、重點講解—護生自行練習—對護生操作過程錄像—回放視頻、針對性指導—護生邊看視頻邊小組討論—護生自我反思—強化練習。

1.3 教學評價指標和標準

1.3.1 出科考核成績 出科前兩天由帶教教師和教學秘書對護生進行考核，理論考試滿分為100 分，由急診科教學秘書統(tǒng)一出題，考試范圍包括急危重癥護理學相關(guān)知識和每周培訓內(nèi)容。兩組考試內(nèi)容相同。操作考核由教學秘書和帶教教師共同考核，4 項操作每項滿分為100 分，分別占操作考核總成績的25%。

1.3.2 實習質(zhì)量評價 采用陳燕玲等[6]基于發(fā)展性教學評價理論構(gòu)建的護理本科生實習質(zhì)量評價表，對兩組進行實習質(zhì)量評價。該評價表由6 個一級指標、14 個二級指標和34 個三級指標組成。6 個一級指標中，護理綜合知識指標包括5 個三級指標，總分0～50 分；臨床實踐能力指標包括10 個三級指標，總分0～100 分；臨床護理思維指標包括4 個三級指標，總分0～40分；溝通管理能力指標包括5 個三級指標，總分0～50 分；教育科研能力指標包括5 個三級指標，總分0～50 分；職業(yè)精神指標包括5 個三級指標，總分0～50 分。量表總分0～340 分，得分越高表示實習質(zhì)量越好。量表的Cronbach's α 系數(shù)為0.967。

1.4 統(tǒng)計學方法

采用SPSS 23.0 統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)分析，計量資料以（±s）表示，組間比較采用獨立樣本t檢驗，組內(nèi)比較采用配對t檢驗。以P＜0.05 為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組出科考核成績比較

兩組理論考試和操作考核成績比較差異均有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組出科考核成績比較（±s）Table 1 Comparison of assessment results for two groups of graduation（±s）

表1 兩組出科考核成績比較（±s）Table 1 Comparison of assessment results for two groups of graduation（±s）

n對照組實驗組組別理論考試86.13±3.12 87.63±3.25 4.059 0.001 30 30 t P操作考核87.83±3.04 89.47±3.19 2.543 0.017

2.2 兩組實習質(zhì)量評價比較

實驗組護理綜合知識、臨床實踐能力、臨床護理思維、教育科研能力指標得分及總分均高于對照組，且差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表2。

表2 兩組實習質(zhì)量評價表得分比較（±s）Table 2 Comparison of scores between two groups of internship quality evaluation forms（±s）

表2 兩組實習質(zhì)量評價表得分比較（±s）Table 2 Comparison of scores between two groups of internship quality evaluation forms（±s）

指標實驗組35.33±7.76 35.67±4.87 35.67±5.68 67.33±9.80 66.33±6.69 65.33±7.30 24.67±6.56 23.83±7.03 21.83±6.63 26.83±8.04 26.17±6.78 25.33±6.81 24.17±7.20 25.67±6.91 24.67±7.06 27.13±8.17 25.33±8.80 27.67±7.40 205.67±27.16 203.00±18.03 200.50±17.14評價方式對照組t P護理綜合知識臨床實踐能力臨床護理思維溝通管理能力教育科研能力職業(yè)精神總分護生自評護生互評教師評價護生自評護生互評教師評價護生自評護生互評教師評價護生自評護生互評教師評價護生自評護生互評教師評價護生自評護生互評教師評價護生自評護生互評教師評價31.37±8.17 33.33±4.01 33.17±5.80 64.67±7.30 63.67±7.18 59.67±8.50 23.33±6.06 21.67±4.97 19.83±4.80 26.33±7.87 26.67±7.81 24.83±6.63 22.33±5.83 23.33±6.06 22.83±5.52 27.67±8.98 26.67±9.32 27.83±8.48 195.50±23.06 195.33±22.13 188.17±22.95 2.408 2.379 2.628 2.283 2.504 3.195 2.804 2.359 2.693 1.795 0.682 1.361 2.483 2.454 2.083 0.372 1.756 0.189 3.946 3.110 4.306 0.023 0.024 0.014 0.030 0.018 0.003 0.009 0.025 0.012 0.083 0.501 0.184 0.019 0.020 0.046 0.712 0.088 0.851 0.001 0.004 0.001

3 討論

3.1 基于臨床標準病例的混合式教學法有助于提高護生出科考核成績

進入臨床實習的護生已具備一定的專業(yè)知識基礎(chǔ)，但知識融會貫通能力不同，傳統(tǒng)帶教模式為統(tǒng)一授課，教師對護生學習情況不夠了解，因此授課內(nèi)容沒有針對性。本研究基于臨床標準病例，結(jié)合涉及的專業(yè)知識制作課件，使授課內(nèi)容更加貼近臨床，促使護生將理論和實踐聯(lián)系起來。將雨課堂引入課前、課中、課后，預習階段教師可隨時登錄平臺掌握護生預習情況，以便授課時進行針對性講解。雨課堂便于護生利用碎片化時間學習，有利于縮短統(tǒng)一授課時間，激發(fā)護生學習積極性，提高護生學習效率[7]。專科操作與臨床標準病例聯(lián)系緊密，使護生對操作流程和操作重點有更加深入的理解。行為回放式教學法在護生操作練習時的應用，對促使護生準確掌握專科操作效果顯著，對增強護生操作自信心，獨立完成專科操作也至關(guān)重要，與以往研究結(jié)果一致[8-9]。

3.2 基于臨床標準病例的混合式教學法有助于提高護生實習質(zhì)量

實驗組實習質(zhì)量評價結(jié)果較對照組更佳（P＜0.05）。因此，在急診科臨床實習階段，帶教教師要以臨床標準病例為基礎(chǔ)，引導護生發(fā)散思維，促使護生將所學知識靈活運用，與病人的臨床表現(xiàn)及各種指標進行對照，激發(fā)護生學習積極性。在線學習的便利性和靈活性已受到教師和學生的廣泛認可[10]，帶教教師應運用網(wǎng)絡(luò)和信息技術(shù)，基于臨床標準病例將專科知識和專科技能通過雨課堂和行為回放式教學引入課堂，幫助護生分析臨床實習中遇到的問題，引導護生獨立思考，運用所學知識解決臨床實際問題，從而提高護生臨床能力。

3.3 基于臨床標準病例的混合式教學法適用于急診科環(huán)境下的本科護生教學

急診科臨床教學目標為使護生將所學知識和技能安全、專業(yè)地運用于臨床，幫助病人的同時不斷提高護生臨床實踐能力。然而，急診科病人周轉(zhuǎn)快，導致教學準備時間有限，往往不能保證教學質(zhì)量，有時還會因病人不配合致使護生動手機會減少[11]。本研究基于臨床標準病例將理論知識和臨床實踐相聯(lián)系，在擴大知識來源、優(yōu)化學習內(nèi)容、改善學習效果、培養(yǎng)學生評判性思維能力等方面效果顯著[12]。近年來，案例教學法被廣泛應用于護理教學，在培養(yǎng)學生評判性思維能力方面效果顯著[13]。這也彌補了急診科環(huán)境下傳統(tǒng)教學很難使護生將理論聯(lián)系實踐的不足。

綜上所述，基于臨床標準病例的混合式教學法能夠顯著提高急診科本科護生實習質(zhì)量評價、理論考試和操作考核成績，為護生理論聯(lián)系實踐架起了橋梁，促使護生獨立思考，值得臨床推廣。