兒童結構游戲中深度學習的生成邏輯闡釋

● 張成林 車越彤 楊 翠

與淺層學習相對應，深度學習不僅關注個體對知識吸收量的多少，更關注個體對知識的理解、整合程度。深度學習能力是新時代對個體發(fā)展提出的新要求。兒童深度學習是兒童在教師的引導下，在較長的一個時段，圍繞著富有挑戰(zhàn)性的課題，全身心地積極投入，通過同伴間的合作與探究，運用高階思維，遷移已有經驗，最終解決實際問題的有意義的學習過程。［1］“結構”一詞演變于拉丁文Construstlc，它本意是指建筑、構造活動。結構游戲是指兒童操作各種結構材料（積木、積塑、沙、土、金屬部件等）進行物體造型的游戲。［2］兒童結構游戲是利用多種類型的結構材料，創(chuàng)造性地構造物體形象，反映現實生活的一種游戲。［3］在結構游戲中，兒童既可以表現現實生活中的各種物體形態(tài)，又可以把自己思維中想象的物體具體化。［4］兒童結構游戲為深度學習提供了一個有效可靠的實現場域。在兒童結構游戲中實現深度學習，既完成了游戲與學習的應然彌合，又回應了兒童教育改革的實然訴求，同時還生成了全新的、更具人性的價值意蘊。

一、由發(fā)生、鎖定到生成：兒童結構游戲中深度學習的三維邏輯架構

邏輯問題與思維問題密切相關，不同的思維運作方式可以催生出差異性的邏輯。實體思維是人們的傳統(tǒng)思維，在歷史慣性的作用下，人們至今仍以實體思維作為慣常思維。然而，實體思維實際上是一種強調“事物主宰”和“事物孤立存在”的思維方式，其內核就是將“是什么”與“如何生成”割裂開來看待，它關注的是“是什么”的問題，而不關注“怎樣生成”的問題，是一種靜態(tài)的、重結果的、線性的思維方式［5］，它把人以及教育場域中人的知識生成皆視為符號性的實體存在。因此，實體思維無法指導兒童教育的超越，實體思維下的兒童結構游戲中的深度學習也無法實現。

過程思維則更為先進和高級。相較于實體思維中“工具理性”對“價值理性”的求異僭越，過程思維則實現了“工具理性”與“價值理性”的和諧共生。過程思維認為事物的存在是一種關系性的存在，它認為理性不僅是一種實體理性、獨立理性，更是一種關系理性。因此，兒童結構游戲中的深度學習應于“過程思維”的運思中生成，不僅要追究其“是什么”的起始態(tài)與最終態(tài)，更要追求其“如何生成”的過程態(tài)與生成態(tài)，完成由“可能”到“理想”的實現。以過程思維解構兒童結構游戲中的深度學習，可以發(fā)現其實現過程必然經歷發(fā)生——鎖定——生成，而這也是其內在的實現邏輯。

換而言之，“發(fā)生”是指兒童結構游戲中深度學習的發(fā)生邏輯，是對其理想態(tài)與可能態(tài)的描繪；“鎖定”是指兒童結構游戲中深度學習的問題浮現邏輯，是對其現實態(tài)的描繪；“生成”是指兒童結構游戲中深度學習的生成邏輯，是對其生成態(tài)與將成態(tài)的描繪。這三條邏輯構成兒童結構游戲中深度學習的內生邏輯。發(fā)生——鎖定——生成，除了各自都蘊含的獨立哲學邏輯之外，“發(fā)生——鎖定——生成”本身還處于大的“潛有——緣有——實有”的整體生成邏輯、“應然——實然——使然”的事物演進邏輯和“是什么——為什么——怎樣做”的思維演繹邏輯的包圍之中，此多邏輯并生過程構成兒童結構游戲中深度學習雙重三維邏輯架構。

二、兒童結構游戲中深度學習的發(fā)生機制

兒童結構游戲中深度學習的發(fā)生機制涉及兒童深度學習在結構游戲場域中發(fā)生和發(fā)展的邏輯起點，也是對傳統(tǒng)兒童教育場域的合法僭越，其實質上蘊含著對以往兒童教育法則的緘默批判。“兒童結構游戲中的深度學習”，這一命題內包含了兩個“發(fā)生”：一個是兒童結構游戲的發(fā)生，另一個則是深度學習的發(fā)生。兒童結構游戲的發(fā)生是環(huán)體，其內里又隱含著生成兒童深度學習的潛在介體。一言以蔽之，“兒童結構游戲”的發(fā)生與“深度學習”的發(fā)生可以通過某一系列的中介機制進行轉換，最終到達理想目標的生成態(tài)。發(fā)生學分析論以順向敘述法和逆向追溯法，為梳理兒童結構游戲中深度學習的實現譜系提供了基本方法論，使得建立兒童深度學習發(fā)生與兒童學習狀態(tài)轉變的普遍模型成為可能。

首先，以順向描述法追究兒童結構游戲的發(fā)生，可以洞察兒童結構游戲的發(fā)生所經歷的各個環(huán)節(jié)與各個階段；另外，每個階段都其獨立的任務，也會產生與眾不同的效果。兒童結構游戲的運作階段主要包括設想方案、動手操作、問題解決、收獲作品和評價作品。詳而言之，設想方案即教師根據兒童的身心發(fā)展水平和興趣點設定游戲主題、設計游戲規(guī)則的階段，使兒童在愿望驅動下進行游戲；動手操作即兒童與同伴協作，將自己的搭建設想投入實際操作中；問題解決，是指兒童在教師的指引下解決搭建問題；收獲作品，指兒童在完成游戲后能重新審視作品，修正作品；評價作品是指兒童以言語交流形式分享自己的游戲經驗，并評價其他同伴的作品。其次，深度學習就是以主體參與為前提，以知識運用為導向，以同伴協作為支持，以評價反思為主軸的元認知參與、新舊經驗聯合的意義生成的過程。深度學習的實現與發(fā)生，是兒童結構游戲的結果態(tài)與理想態(tài)。以逆向追溯法回溯兒童結構游戲中深度學習的發(fā)生過程，可以發(fā)現兒童在設想方案階段潛藏著實現主體性參與的引發(fā)機制，在動手操作階段潛藏實現同伴間的聯合協作的互動機制，在問題解決階段潛藏實現新舊經驗聯結的應用機制，在收獲作品階段潛藏實現元認知發(fā)展的反饋機制，在評價作品階段潛藏實現批判性思維萌芽的反思機制（如圖1 所示）。引發(fā)機制、互動機制、應用機制、反饋機制與反思機制，以中介機制的形式將兒童結構游戲與深度學習聯結起來，使實現兒童結構游戲中的深度學習成為可能。

圖1 兒童結構游戲中深度學習的發(fā)生機制

三、兒童結構游戲中深度學習的鎖定困境

（一）概念鎖定：概念的單維取向與一元固化

概念的表征形態(tài)是一種語碼符號，蘊含著人們對事物本質的理性認知，它的正確與否關乎還原過程與實踐過程的有效性。囿于教師本身的有限理性與認知慣習的限制，教師對“結構游戲”與“深度學習”這兩個概念的認知出現了本源性偏離甚至異化，致使現實中的結構游戲中深度學習的產生過程中出現了迷思困境。

首先，教師對于“結構游戲”的理解存在兩種單維取向：一種取向認為“結構游戲”的側重點在于“游戲”，從而將“結構游戲”這一概念游戲化了，致使在概念還原的實踐過程中走向放任自流的無序狀態(tài)；另一種取向則認為“結構游戲”的側重點在于“結構”，導致“結構游戲”這一概念的結構化，使現實中的結構游戲有了刻意為之的目的與主題，使隱匿其中的游戲意義變得昭然若揭，并給予了結構游戲操作層面的線性、預設性、理性指向性的單維思路。這不僅會導致結構游戲的變味與失真，更會導致下述師幼關系的二元割裂，使教師依然是游戲的指導者和經驗占有者，而非游戲的參與者、合作者、理解者。

其次，教師對于“深度學習”這一概念的認知同樣也存在兩種單維取向：一種取向指向“深度”，即教師沒有將“深度學習”進一步融入“兒童深度學習”以及“兒童結構游戲”的語境和場域中進行理解，使得結構游戲的涉及內容超出了兒童的理解范疇，這不僅會讓結構游戲本身變得“捉摸不定”，也會讓兒童喪失對游戲的興趣，最終同樣會走向“游戲與學習”的“預成觀”；另一種取向則是由于教師沒有把握好“游戲”與“學習”的對成關系，片面?zhèn)戎赜凇皩W習”，重視知識經驗的“養(yǎng)成”而非“創(chuàng)生”，從而使整個結構游戲陷于功利主義向度。

總之，概念理解的單維取向與一元固化導致兩種鎖定狀態(tài)，一種是目的卷入、任務卷入的“預成式”的鎖定困境，另一種是自我卷入、個人卷入的“放任自流型”的鎖定困境。這兩種鎖定困境皆會導致兒童結構游戲中深度學習的價值偏倚與實踐流弊。

（二）關系鎖定：關系間的二元割裂

“過程的核心是關系。”［6］關系問題是哲學關注的重點議題，也是一切教育哲思與教育實踐的思維原點與邏輯起點。關系不僅與事態(tài)的發(fā)生、發(fā)展、漲落、穩(wěn)定等結果性態(tài)勢休戚相關，同樣也影響著對話、互動、協作等過程性行為的有效性。因此在兒童結構游戲場域，關系問題也同樣是其關注重點。由于其本域內部存在多主體與多訴求，其對成關系已經不僅局限于馬丁·布伯在《我與你》一書中所闡釋的“我—你”世界的關系，更是存在“我—你們”“彼此—彼此”的“一對多”“多對多”的關系，甚至還包括“物—我”的互動關系。以能見程度為標準進行劃分，可以將關系劃分為顯性關系與隱性關系。

首先是顯性關系。結構游戲中的顯性關系具體表現為兒童與教師、兒童與兒童、兒童與搭建材料之間的關系。歷史文化的慣性驅動與人們的模式化認知定勢，將這三重關系拘泥于傳統(tǒng)的關系鎖定態(tài)勢之中：現實態(tài)內的結構游戲中，兒童與教師的關系依舊屬于“我—他”的主客二分關系，教師無法實現對結構游戲的“全程性融入”，教師與兒童之間依然存在不平等對話與互動斷層的割裂性問題。由于兒童本身具有的多動性、多變性以及對自我和他人身份認知的潛在障礙，上述認知定勢致使兒童難以正確理解結構游戲中的自我角色以及與同伴之間的關系，整個結構游戲過程也難以生成兒童彼此磨合而來的協作優(yōu)勢。此外，對于兒童與搭建材料之間的關系，現有研究表明“不同結構化的輔助材料對不同年齡兒童的結構游戲具有天差地別的影響［7］”，然而現實場域中的游戲材料的投放往往存在忽視兒童性別和年齡差異、材料呈現方式缺乏層次性以及輔助性材料投入不足的問題，這就導致了兒童與搭建材料之間難以形成有效互動。

其次是由顯性關系增生而成的隱性關系。兒童與教師、兒童與兒童以及兒童與搭建材料之間的對話、協作、互動危機易引發(fā)諸多潛在沖突，并暗示其內部還隱含“能動與受動”“共生與非共生”和“支持與非支持”的對成關系。顯性關系的失衡往往會導致隱性關系的內卷，從而導致關系的雜糅與過密化鎖定態(tài)勢，致使兒童難以通過合法性參與獲得意義建構與身份認同，引發(fā)兒童結構游戲中深度學習的效能困頓。

（三）經驗鎖定：經驗的維持與固著

經驗是兒童發(fā)展心理學科的重點研究對象。經驗是時間性的存在，是隨時間的延續(xù)而持續(xù)“生長”出來的。它立足于過去，以過去的所見所聞為發(fā)跡點，因此具備一定的固定性，同時又面向未來，有著未成性與將成性，因而也決定并象征著人們主體性身份的可能性與可化成性。以時間維度進行劃分，經驗包括先前經驗、當下經驗與新經驗，當下經驗中蘊含著強烈的教育契機。游戲正是具備一種向人們敞開，同時又讓人們覺得陌生的一種品質，一種有待探索和理解的空間吸引我們進入［8］。換句話說，結構游戲中存在一種新舊經驗轉變以期“新我生成”的機遇，這種機遇也為強調新舊經驗聯結的深度學習提供了可能。然而，由于思維慣習與對傳統(tǒng)教學路徑的依賴，當下的兒童結構游戲存在以下兩種鎖定態(tài)勢。

首先，存在對先前經驗的故步自封或對新經驗盲目追求的兩極化趨勢。先前經驗為兒童提供了游戲參與的“前理解”，“前理解”是兒童理解結構游戲目標與規(guī)則、進入游戲情境、超越先前經驗并生成新理解的基礎。然而，現實場域內結構游戲的設計與執(zhí)行存在“凌駕于現實的、動態(tài)的人類生活，從而抹殺了人的動態(tài)生成性和可能性［9］”的問題，并以此陷入固定主義的誤區(qū)。新經驗的生成是整個結構游戲中深度學習的最終追求態(tài)，但若片面追求新經驗的生成，甚至在此過程中忽視了先前經驗的“經驗生植土壤”的作用，就會使新經驗的生成成為“空中樓閣”，致使經驗生成重新陷入“經驗預成”而產生的維持與固著狀態(tài)，使兒童結構游戲中的深度學習成為空談。

其次，存在對結構游戲場域中的教育契機這一新舊經驗銜接中端的忽視趨勢。教育契機銜接著先前經驗與新經驗，并暗含著經驗生成的可能與潛在。如若忽視教育契機，就會使經驗生成喪失現實意義，使兒童無法借用結構游戲內含的超越因素突破“前理解”范疇，從而造成經驗固化的鎖定態(tài)勢，致使新經驗始終處于一種“將成未成”的狀態(tài)，使兒童結構游戲難以實現對深度學習的本真訴求。

（四）意義鎖定：意義的離身與異化

知識不僅是單純的符號性的存在，更是一種意義性的存在。意義是知識在符號表象之下隱含的價值屬性，同時也蘊含著強大的生命力，它不僅推動人們從馬克思主義哲學中的“必然王國”走向“自由王國”，更是將“自我世界”與“現實世界”相連接的樞紐。因此，知識具有人性與現實性的雙重意義屬性。由于兒童結構游戲長期以來一直處于認識層面的概念鎖定、實踐層面的關系鎖定以及結果層面的經驗鎖定，以致兒童結構游戲的知識世界與意義世界產生了分歧，這使得兒童結構游戲中的深度學習依然存在“真?zhèn)坞y辨”的形式主義困境。總的來說，當下的兒童結構游戲主要存在以下兩種鎖定態(tài)勢。

其一，由于結構游戲在實施過程中忽視了兒童的個性、主體性與身體性，從而導致兒童在結構游戲中所體驗到的知識經驗與兒童個人意義世界的剝離，致使“普遍主義”大行其道，兒童從結構游戲中所獲得的知識也困頓于知識的語碼意義之中。這也是現存的結構游戲“去人道主義”“去人性化”的表征之一，很多結構游戲在預設、實施與生成過程中，將兒童的認知目標囿于固定的知識框架中，甚至在兒童結構游戲中出現了“幼兒園知識小學化”的傾向。這樣的兒童結構游戲，無疑忽視了兒童作為參與本體在結構游戲中的“親在性”與“我在性”，也忽視了兒童作為個人所獨有的性格與氣質特征等“非理性”存在，從而導致兒童作為個體的單向度發(fā)展，使得強調主體參與、元認知發(fā)展的深度學習自然也就無從談起。

其二，兒童結構游戲在實施過程中偏離了生活化、實際化的發(fā)展向度，致使兒童無法向著“現實的人”“總體的人”“社會的人”的全面的人的生成目標發(fā)展，造成結構游戲中兒童的“理性異化”現象。知識是在實踐的過程中產生的，知識與現實、與情境的分離無疑也會同時導致“工具理性”與“目的理性”的分化，使兒童結構游戲再一次地陷入了重視目的。忽視理性的“預成陷阱”，將兒童教育局限于“事實與價值”“知識與實際”“理性與非理性”“目的合理與過程合理”的意義纏斗與鎖定態(tài)勢。這種態(tài)勢禁錮了兒童的學習朝著關注主體性、目的性、情境性與理解性的深度學習的方向發(fā)展。

四、兒童結構游戲中深度學習的生成理路

（一）概念生成：概念的重新理解與再度生成

“兒童結構游戲中的深度學習”——這一主題中有兩個顯在的概念，即“結構游戲”與“深度學習”。但當下存在其概念理解的兩大誤區(qū)：其一，對“結構游戲”與“深度學習”各自的理解有誤，致使低效狹隘的形式化結構游戲與放任自流的偏離化結構主義的產生，以及深度學習的內容超出兒童理解視域的現實問題；其二，將“結構游戲”與“深度學習”彼此孤立，以割裂的方式看待二者間的關系。若要實現兒童在結構游戲中的深度學習，就必須正確理解“結構游戲”與“深度學習”這兩個概念。也就是從本體論視角出發(fā)，完成對主要概念的觀念辯正，探討概念存在的合理合法性，弄清概念符號表征之下的“能指”與“所指”。生成哲學以“一體化成”的整體觀，為人們提供了全新的認識視角與認識方式，也為人們從概念理解的迷津中出走指明新的方向。

其一，要正確理解“結構游戲”與“深度學習”這兩個彼此區(qū)別的概念。“結構游戲”中的“結構取向”與“游戲取向”不可偏頗，既要注重有預設、有目的的結構性，又要注重有生成、有過程的游戲性，將“結構”與“游戲”同時置身于一個統(tǒng)一體中去看待。而對于“深度學習”，則要明確其發(fā)生場域是兒童教育場域，深度學習是兒童的深度學習；其發(fā)生對象是兒童而非理解水平較高的青少年和成年人，把概念理解與整體場域相互結合。其二，要正確看待“結構游戲”與“深度學習”二者之間的關系。“結構游戲”與“深度學習”，或者更進一步說是“游戲”與“學習”，應運用整體主義視野去理解和看待其關系，這二者絕非涇渭分明、非此即彼的關系，而是相互交融、相互生成的關系。其實，對游戲與學習的整體化理解早已有之。早在古希臘時期，柏拉圖便最早提出了“寓學習于游戲”的觀點，兒童教育學家福祿貝爾和蒙臺梭利也重視游戲中學習的發(fā)生，認為游戲是兒童教育的重要一環(huán)。總之，結構游戲是過程，是形式；深度學習是結果，是目標，兒童結構游戲中的深度學習是“手段理性”與“目的理性”的統(tǒng)合。因此，二者之間的關系應被整體看待，以此打破概念的鎖定態(tài)勢，使兒童結構游戲中深度學習的有效實現成為可能。

（二）關系生成：關系的統(tǒng)合共構

從西方傳統(tǒng)主體觀下以自我為中心的主客關系，到主體間理論之下的平等且對稱的雙主體、互主體關系，再到他者理論之下呈非對稱性的“為他責任”關系，可以窺探到，哲學世界一直都不乏對關系問題的探討與深究。然而，對有關關系問題的討論似乎自古以來都沒有逃離最終“懸而未決”的結局。以關系為切入點觀測各場域，可以發(fā)現現存的任何場域究其根本都是一張多面而復雜的關系網絡，幾乎所有場域問題都緣起于未被厘清的關系。在兒童結構游戲的場域中，教師與兒童、兒童與兒童、兒童與搭建物之間存在著顯性的交往、對話與互動關系。然而，由于顯性關系的混沌也誘發(fā)了一系列隱性層面價值關系的失和，致使強調主體參與與聯合協作的深度學習無法實現。生成哲學的對成交往觀與關系優(yōu)先論，實際上昭示的是一種“關系本體”的思想，這也為兒童結構游戲內關系的統(tǒng)籌提供了范式指導。

其一，是對于兒童與教師在結構游戲中的關系。顯而易見，傳統(tǒng)的主客二分的師幼關系已經無法滿足現實需要。很多學者提倡師幼關系要由主客關系轉為互主體關系。但是，互主體關系又易導致教師過分注重兒童主體性的偏頗，造成“主體性神話”，兒童結構游戲又會重新陷入放任自流的無組織游戲中。因此，針對兒童結構游戲中的師幼關系，既要強調主體間性理論所提倡的平等，又要強調他者理論下的“為他責任”。教師要理解和尊重兒童，把兒童視為自己平行的行為主體，但也要明白自己與兒童之間存在著倫理關系，教師對兒童是有“為他責任”的，應以對方為重，這也就解決了由于兒童主客二元分化增生而來的知識主義傾向的問題，并以此接近了伽達默爾提倡的“無主體”的游戲境界中。其二，是要以“關系—創(chuàng)生”取向來解決兒童與兒童之間的關系問題。由于兒童自身的未成熟性與多變性，兒童間的關系也是處于不斷的生成與更新之中，它是動態(tài)存在的，也是不可一概而論的。因此要發(fā)揮教學機智，機變、靈活地處理兒童結構游戲中兒童與兒童間的關系問題，為兒童合作提供契機。其三，若要實現兒童與搭建物之間的“物—我”對話，就必須選擇符合兒童當下的認知范圍與興趣點的搭建物，以此引發(fā)兒童的搭建動力，真正在結構游戲中實現主體參與、聯合協作的深度學習。

（三）經驗生成：經驗的更新與超越

兒童自身的經驗是兒童結構游戲發(fā)生和發(fā)展的前提。經驗內里蘊含的是一種推動結構游戲進展，并實現深度學習的動力，也包含著兒童自我超越與自我轉變的契機。有文獻可考的有關深度學習的概念界定無一不在強調新舊經驗的聯合共生，深度學習與淺層學習的區(qū)別之一就是深度學習是一種理解式的、高融入式的學習。要實現這種知識理解和高融入的關鍵，就是將兒童原有經驗與新經驗銜接起來，以原有經驗為土壤生植出新經驗。然而現有的兒童結構游戲存在兩種鎖定局勢：一種是對先前經驗的拘泥或對新經驗生成的片面追求，另一種則是對當下經驗中隱含的教育契機的忽視。兩種鎖定局勢要么會造成“經驗既成”的固定化的兒童結構游戲，要么會造成“經驗預成”的課程化的兒童結構游戲。生成論哲學視野下的經驗本身就是生成性質的，以新經驗為參照點，可以發(fā)現先前經驗、當下經驗與新經驗本身就具有潛有、緣有與實有的意味：新經驗在產生前夕呈現出一種“將成未成”的狀態(tài)，它潛存于先前經驗中，緣起于當下的經驗契機中，最終由先前經驗與當下經驗契機的交互作用之下“萌發(fā)”出來，以此到達新經驗的顯有狀態(tài)。這正是為兒童結構游戲的更新與超越提供了新的實現路徑。

其一，兒童對結構游戲的理解是結構游戲順利進行的前提條件。兒童結構游戲的情境設定、規(guī)則制定和主題選擇應充分考慮兒童的已有經驗，實施結構游戲的方式與手段的選擇也應充分考慮到兒童的年齡特征與興趣點，這也就是通過關注新經驗的“潛有”狀態(tài)使結構游戲與兒童經驗世界的契合。其二，教師應全程融入兒童結構游戲中去，并在其中觀測兒童的舉動，捕捉適合的教育契機，對兒童進行引導與教化，把握住新經驗生成的關鍵節(jié)點，這也就是重視新經驗生成的“緣有”狀態(tài)。其三，經驗本身就是生成態(tài)的，是非線性的，教師無需刻意追求新經驗的生成，做好對“潛有”和“緣有”的觀照與把控，新經驗的“實有”和“顯有”就會順其自然地完成，關注新舊經驗的聯結與知識理解的深度學習才會在兒童結構游戲中呈現。

（四）意義生成：意義的具身與歸化

從關注知識的攝入到關注知識背后的意義世界的生成，這一認識思路的轉變標志著兒童教育由先前的表征主義逐步進化為更為深刻的生成主義。若要實現深度學習，就必須實現對知識的深度理解。回歸于兒童本體的意蘊是：兒童對知識的深度理解離不開其對知識背后意義世界的感知與探觸。管窺當下的兒童結構游戲的現實場域，可以發(fā)現兒童結構游戲涉及的知識世界與意義世界是割裂的，兒童通過結構游戲僅僅是“染指”了知識，卻并未真正觸碰到知識背后的意義世界。兒童結構游戲中的許多知識都是超脫出兒童認知范圍的，也是異于兒童現實生活的。這無疑導致了知識的意義世界與兒童本體的離身，也同時導致了知識背后意義世界的異化。生成哲學的知識觀反對將知識視為局限于紙面上的文字符號，知識理應具有個人意義與現實意義的雙重意義屬性。知識是在個人與現實生活中磨合生成的，并非獨立于個體之外的實體性表征。生成哲學的知識觀也為實現兒童結構游戲中意義的具身與歸化提供了新的思路。

其一，兒童結構游戲是“人為的”，也是“為人的”。人道化與人性化是重構兒童結構游戲的應然取向。兒童深度學習是促進兒童經驗世界與意義世界進行雙向建構的過程，而非二者進行簡單線性組合的過程。因此，兒童結構游戲應具有屬人意識，朝著尊重兒童、理解兒童、契合兒童的方向發(fā)展。若要實現知識性意義的等身，就必須實現兒童結構游戲涉及的知識與兒童個體在各維度、各層次的相符。兒童結構游戲中知識的選擇與摘取必須充分考慮兒童自身的年齡、身心發(fā)展水平與性格特征，以此實現知識與兒童身體的聚合，進而把知識具身于人，賦予知識人性層面的意義。其二，知識是在現實情境中生成的，是具有社會歷史意義的，兒童結構游戲也不能忽視這一點。兒童結構游戲必須生活化、情景化、現實化，將內涵其中的知識的意義歸附于生活本身，賦予知識現實生活層面的意義，以此完成知識背后意義世界的現實歸化，突破意義的傳統(tǒng)束縛，使強調情景化與知識實際應用的兒童深度學習的實現成為可能。

綜上所述，兒童結構游戲內含的交往理性與實踐理性是生成深度學習的必要條件，兒童結構游戲可以成為兒童深度學習的現實場域。在發(fā)生——鎖定——生成的兒童結構游戲中深度學習的實現邏輯的指導下，打破概念鎖定、關系鎖定、經驗鎖定、意義鎖定，并完成概念生成、關系生成、經驗生成、意義生成的過程，本身就是從預成轉向創(chuàng)生、從先驗轉向生成、從“教本”轉向“生本”和“人本”、從二元對立轉向統(tǒng)一進化的過程。兒童結構游戲中深度學習的實現邏輯，不僅體現了兒童教育發(fā)展的生成向度與價值歸復，也最終描繪出理想的“人文化成”的兒童教育圖景，趨向兒童自由的“烏托邦”。［10］