基于“動創玩”的小學高年級古詩學習新體驗

文｜周 倩

自古以來，中國就是詩歌的國度。《義務教育語文課程標準（2022 年版）》提出“誦讀古代詩詞，有意識地在積累、感悟和運用中，提高自己的欣賞品味和審美情趣”，可見古詩對學生思維的發展、審美的提高及文化自信的增強都有重要作用。但在實際學習過程中，古詩似乎成為部分學生學習的“攔路虎”、教師公開課上“坐冷板凳的”。

一、我的課堂是“看似成功的失敗”

鏡頭一：學校每學期都會組織全體教師依次進行組內課研討活動，而選擇古詩作為開課內容的教師幾乎為零。我決定做本校第一個吃螃蟹的人，對五年級古詩《鳥鳴澗》進行解讀設計后，完成一次組內課教學展示。在“明詩題—解詩意—悟詩情”的古詩常規教學模式下，我還在導入部分加入舒緩優美的古箏曲，課件也非常精美，課后收獲觀課教師的好評。我自以為整堂課氛圍不錯，節奏、時間掌控得都很好，這節課挺成功！

鏡頭二：下課后，積極的學生已跑到背書組長處開始背誦《鳥鳴澗》。我挺得意：看來學生學得不錯，一下課就能背了，這節課很成功！

“人前桂花落……”等等！“人前”？我聽錯了？我特意請這位積極的學生重復一遍，得到同樣回答。該名學生看出我的疑惑，熱情解釋這句詩的意思“桂花落在了詩人的前面”。他信心十足的樣子，讓我不得不翻看書本，“人閑桂花落”五個大字似乎在挑釁地看著我說道：“這節課真的成功了嗎？”

也許這只是個別現象，這個學生上課沒聽清，“閑”和“前”的讀音確實很接近。于是，我又隨機請10位學生背了背第一句，有的學生因為不記得，所以只是跟著前面錯誤的同學重復，好在還有6 人是對的。我請對的幾個學生給背錯的同學說說“閑”的意思，旨在分享經驗，結果4 人笑著搖頭說“不知道”，1 人回答“無聊”，1 人回答“空閑”。

學生真實的回答，給原本有些得意、自以為這節古詩課上得挺好的我潑了一盆冷水。有著“詩佛”之稱的王維所作的詩對小學生而言是較難理解的，所以我采用古箏音樂配以幽幽山谷、皎皎明月、潺潺流水、飄飄桂花的種種圖片，創設唯美情境，為了讓學生便于理解“月出驚山鳥”，我在課件中還插入了鳥受驚時的音頻，課堂上運用多形式朗讀，“解詩意”是逐字理解后連句翻譯，學生互動也很積極，從聽課教師的反饋及其填寫的《課堂評價單》來看，這節課是成功的。

但課后學生連古詩第一句“人閑桂花落”的記憶都是錯誤的，更別談讀懂“閑”字背后隱藏詩人追求閑適、恬淡隱居生活的意蘊。背誦古詩是最基礎的教學目標之一，課上的集體背誦就像是“大合唱”，課后的隨機抽背才是檢驗教學成效的“試金石”。因此，我將這節課定義為：看似成功的失敗。

二、是什么攔住學生學習古詩的路

為了解學生古詩學習現狀，我在班級進行隨機訪談，提綱如下：

問題1：你喜歡學習古詩嗎？喜歡/不喜歡的原因是什么？

問題2：你喜歡積累課外古詩嗎？喜歡/不喜歡的原因是什么？

問題3：老師要求背誦的古詩，你都能完整、正確地背誦下來嗎？

問題4：你能說出會背詩句的意思嗎？

問題5：你是如何理解古詩背后蘊含的思想情感？

問題6：你在學習古詩時遇到了什么困難？

?

通過訪談可知，大部分學生對課內外的古詩學習較為感興趣，但有一定的提升空間；古詩一字多義，語言語法習慣差異大，學生如果沒有一定的詞匯基礎和文化基礎，就會較難理解詩句意思；背誦以機械應試為主要目的之一；與詩人生活時代距離遠，沒有靠近詩人的內心世界，對思想情感較難把握。

三、課堂模式“動一動”

經過實際訪談及反思，我重新設計《鳥鳴澗》一課。我嘗試改變傳統的“明詩題—解詩意—悟詩情”古詩教學模式。在“明詩題”之后，不忙“解詩意”，而重在讀，回歸“讀書百遍，其義自見”的初心，讓學生自由讀通、讀順這首古詩，讀得字正腔圓。隨后師生合作讀，將每行詩句前兩字和后三字分開讀，感受古詩節奏，之后再換成男女生前后兩句一唱一和，感受古詩的平仄之美。作為有著十年經驗的教師，我知道這樣的記憶屬于短時記憶，背得快，忘得也快，現在只是“初讀入門”罷了。

刪去課件中原本為“解詩意”而做的所有注釋，只留古詩原本的文字，請學生提出自己的疑惑之處。果然，學生對“閑”提出疑惑。我不急于解答，而是請學生給“閑”組詞，學生組出“閑靜、空閑、悠閑、游手好閑”等詞。在將這些詞語板書之后，我再介紹詩人王維當時半官半隱的生活：王維借居于朋友的云溪別墅，整日與青山做伴，與澗水為歌。并且，我配以隱士圖及輕柔的古箏曲，請學生來選擇“閑”在此處的意思。學生很快理解到“閑”的閑靜、悠閑之意。

了解“閑”的字面意思后，請學生閉眼聆聽和著古箏的詩歌朗誦，如臨云溪，想象微風中粒粒桂花飄落，香氣沁人心脾，空曠的山間升起的明月，驚擾幽夢中的小鳥，婉轉啼叫聲與潺潺溪水聲相應和。古詩的聲、光、色、影在學生的想象中呼之欲出。我抓住時機，進行如下追問。

師：人“閑”是因為王維太過無聊，游手好閑？

生（搖頭）。

師：那是因為什么？

生1：是他不忙。

生2：因為他在隱居，不用做事。

生3：因為他不用做官，可以放松散心。

師：原來這里的“閑”不僅是“身閑”，更是“心閑”。感謝大家為老師解惑。

人心閑適恬淡，與春山空靜相呼應。字斟句酌推敲下，學生讀懂了“閑”字背后的意味，讀出了詩人王維追求閑適、恬靜的隱居生活。課后再問與前文鏡頭二同樣的問題，能說出“閑”字之意的學生多了，“人閑桂花落”不會再因讀音相近而背成了“人前桂花落”。“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”學生的“我有疑惑”比教師的“我告訴你”更能激發高年級學生的探究欲。

在作業布置時，我新增一項：請你仿照古詩中的“以動襯靜”手法，以“放學后的校園”為題，小組討論可寫的景物，如鈴聲、桌椅、秋千、門衛室的燈，完成片段描寫，次日收集部分學生作業（見圖1）。

圖1 “放學后的校園”學生作業

一次創新作業讓我和學生發現，歷史悠久的古詩可以和現代文習作結合。學生對常規抄寫、背誦、翻譯之外的作業興趣濃厚，將700 多年前詩人的寫詩手法，用在了700 多年后自己的習作片段中。原來，詩人離我們并不遙遠。

四、課后服務“創一創”

以往第一時段課后服務內容以學科教師評講練習為主，發現學生學習古詩存在“攔路虎”的情況后，我以古詩文誦讀為主要方向，及時調整每周兩次的語文課后服務內容。

1.班級誦讀材料的從無到有

通過之前的訪談，得知大部分學生對課內外古詩較感興趣，選擇“不喜歡課外古詩”的學生原因是沒有人教，讀不懂。因此，班級誦讀活動可行，畢竟有群眾基礎。如何選擇誦讀的內容是教師最先需要解決的。我查閱多本經典誦讀教材，將其大致分為兩類：一是以作者為中心進行編排，此類讀本占多數；二是按朝代更替取材，多以唐詩、宋詞劃分。幾經對比，我認為按朝代更替編排更為合適，學生不僅可學經典名句，還能了解背后歷史，對體會作者感情、品味經典古韻有積極作用，而且誦讀范圍可更廣泛。對小學生而言，全篇背誦是最可怕的事，因此既要盡可能與學生之前的學習經歷建立聯系，又不能長篇累牘加重學生負擔，是我確定誦讀內容、設計班級誦讀材料的重要原則。

2.“誦讀小先生”閃亮登場

《學校心理咨詢基礎理論》一書中指出，小學五年級學生身心發展正處于由幼稚轉向自覺，由依賴趨向獨立的半幼稚半成熟交錯期，同伴影響力逐步增大，處于同伴群體中，會不斷將自己與他人進行比較。因此，我改變單一的“讀講背”模式，邀請學生作為“誦讀小先生”，從班級誦讀材料中挑選一首，站講臺上進行講解。為最大限度地激發高年級學生的探究欲，“小先生們”需根據自己要講解的內容提前一周設計誦讀調查單。起初，大家參考網絡資源，設計的調查單就像教師上課前發的預習單一樣，問題過于細致，操作統計起來也不方便，需簡化，最后只保留學生最困惑或最想了解的問題。我將第一位“小先生”設計的調查單呈現如下（見圖2）。

圖2 班級誦讀調查單

第一位“誦讀小先生”平時就是個富有詩情畫意的孩子，從班級誦讀材料中選擇這一首浪漫的詩，也比較符合她的個性。為節約打印成本，我們將班級學生按學號10 人一組分為4 組，輪流由組內同學負責統計誦讀調查單上的困惑，“小先生”收到匯總后，會在講解時進行答疑。

從站上講臺的一刻起，學生的身份已切換成為語文老師、“萬世之師”的孔子、被貶謫的詩人、才華橫溢的落榜者……根據班級誦讀材料，選擇自己喜歡的篇目，自主探究，可直接板書，亦可借助現代化的多媒體，充分運用圖片、音樂等資源，帶領班級同學進行誦讀。臺下學生也可根據“小先生”講解的內容及時提問，我作為一個旁觀者，看著一個個高舉的小手，儼然走進大型新聞發布會現場。這是每周兩次的第一時段語文課后服務的新嘗試，通過角色身份的轉換，拉近學生與古人的距離，通過學生個體引領，提高班級學生學習古詩的興趣。

3.競賽活動的反饋激勵

央視的《中華詩詞大會》節目著實讓古典詩詞進一步大眾化，學生都樂于觀看。我們可以將節目中的“亂序找詩”“看圖猜句”“飛花令”等環節加以改編，作為每月最后一次課后服務時間段中的競賽項目。當古典文學遇上熱門節目，學生的學習積極性得到了極大提高。如我班舉行“古詩大會”，以10 人小組為單位，進行對答、輪答、搶答等多形式的學習反饋，評比出“狀元隊”“榜眼隊”和“探花隊”，發放班級“貨幣”獎勵。我將印著本學期需要背誦的一些詩句印在“貨幣”上，鼓勵學生贏得更多“貨幣”，以便集齊詩句召喚整首古詩。此舉既為學生之后的古詩學習動力加油續航，又與班級德育管理緊密結合。