高校教師基于學生評教的教學質量反饋認知與態度

楊朝英　蔣穎

［摘 要］學生評教制度是保障高校教學質量的一項基本制度，但是評價并非評教的最終目標，以評促教才是其關鍵所在。課題組對福州市的部分本科高校教師開展問卷調查，了解高校教師對學生評教的教學質量反饋認知情況及態度，分析學生評教對教學質量的反饋作用。研究表明，學生評教制度的人事管理功能強于其教學質量反饋功能，教師難以從學生評教中獲得明確的教學質量反饋指引，提高評教的科學性和客觀公正性是教師的主要訴求。

［關鍵詞］學生評教制度；教學質量反饋；教師態度；教學質量提升

［中圖分類號］ G642 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）18-0004-04

教學質量從來都是高等教育關注的首要議題，促進教學質量的不斷提升對高校增強自身競爭力具有重要意義，學生評教制度也由此孕育而生，并成為保障高校教學質量的一項重要制度。從20世紀80年代末至今，學生評教制度已有了超過30年的歷史，然而針對這項制度的爭議與質疑至今仍存在，其主要的爭議點體現在兩個方面：學生評教分數的有效性和可靠性以及學生評教制度的目標性是否錯位。部分學者認為學生評教有一定的可靠性、有效性[1-2]，但更多的學者持反對意見[3-7]。反對的主要觀點包括以下兩個：學生囿于學識，對教學質量的判斷可能超出他們的認知進而影響其可靠性[7]；部分學生作為利益相關者，趨樂避苦，容易導致師生博弈，使得評教分數不真實[5，8]。關于學生評教制度的目標問題，有研究認為：高校評教制度的制訂與實施由行政部門主導，更偏向行政化，行政的考核激勵機制可能會誘發師生合謀[8-9]；高校學生評教在一定程度上成為人事管理的工具[10-11]；部分高校學生評教標準缺失、結果濫用，偏離評教制度制訂與實施的初衷[12]。此外，學生評教更多的是基于管理邏輯[13]，并沒有充足的證據支持學生評教能提升學生的學習效果[14]。由此可見，現有研究認為學生評教的管理目標清晰，但是學生評教是否具有促進教學質量提升功能仍有待于進一步探索。

上述研究對評教主體即學生給予了大量關注，但教學質量涉及的主體除了學生還有教師，教學質量的提升有賴于學生、教師與管理者的共同努力[10]?，F有研究對教師的關注不足，雖然有少數學者對教師對學生評教的看法進行了調查研究[15]，但是此項調查的主要關注點在于學生評教的可靠性、是否導致師生共謀、評教結果是否適合作為獎懲依據等幾個方面。因此，關于學生評教究竟能給予教師何種反饋及其如何促進教學質量提升的研究仍然缺乏。對于這個問題的回答將有助于高校制訂一個更完善的學生評教制度，并以此推動教學質量提升。基于此，本文試圖就這一問題開展調查研究，以期為高校進一步完善學生評教制度、提升教學質量提供參考。

一、調查問卷設計

（一）調查對象及樣本情況

本文的調查對象為福州市部分高校本科專任教師。學生評教已經成為高校一項常態化制度，福州市各高校也不例外。福州市各高校的學生評教制度雖然存在差異，但一般都是每學期期末進行一次終結性課程教學質量評價，每學期期末評教分數即為該學期學生評教最終分數。本次調查是通過問卷網發放問卷的，共收回112份問卷，剔除7份無效問卷，共收回有效問卷105份。問卷調查對象涵蓋不同性別、職稱、年齡段、年級的授課教師，研究樣本具有一定代表性（見表1）。

（二）調查問卷的主要內容

本研究在整理學生評教表和對教師進行的非正式訪談結果的基礎上結合相關研究成果編制了教師對于學生評教教學質量反饋相關情況的調查問卷。問卷的主要內容包括以下幾個方面：教師對學生評教項目的關注度、教師對學生評教教學質量反饋價值認知、教師采取的改進措施、學生評教制度優化方向以及一些與教學相關的控制變量，共18個問題。與教學相關的控制變量則包括教師自身的一些人口統計學特征、教師教授的年級、教師教授課程的專業性質以及教師評教排名等。

二、問卷調查統計數據分析

（一）教師對學生評教項目的關注度

本次調查結果顯示，福州市本科高校教學評價一般包括三個方面即學生評教、同行評議及督導評教。其中，學生評教分數一般占評教總分的50%以上。一般情況下，高校會在該學期期末或下學期開學之初將教學評價總分進行排名和公示，但評教各項得分情況則需要教師自行查閱評教平臺。

為了解教師對學生評教的認知及關注情況，本次調查問卷設置了兩個問題：一個是“教師對學生評教項目的熟悉程度”，另一個是“學生評教的哪一項對促進教師改進教學最有意義”。

1.教師對學生評教項目的熟悉程度

教師只有對學生評教項目熟悉才能客觀分析學生評教所具有的教學質量反饋價值。調查結果顯示，有將近95%的教師對學生評教項目熟悉。

2.教師對學生評教制度的關注點

調查教師對學生評教制度關注點的主要目的是了解學生評教對教師而言最重要的功能是什么。對教師而言，如果學生評教的主要功能是提供教學質量反饋和支持，那么評教的每一選項都是教師關注的重點。如果學生評教的人事管理功能超過了教學質量反饋功能，則教師更加關注的是個人總分、名次或所有教師的總平均分而不是個人每個項目的得分情況。換言之，學生評教每個項目的教學質量反饋意義并不大。基于此，該問題選項包括評教表中的每項平均分、總平均分、評教分數排名以及其他。

學生評教表教師最關注項目調查結果顯示，教師關注度最高的是評教分數排名（48.6%），其次為教師個人總分和每項平均分（均為22.9%），而選擇“其他”選項的教師有的表示學生評教主觀性太強、沒有多少參考價值，有的認為學生評語富有反饋價值。這在一定程度上說明對教師而言，學生評教的人事管理功能強于教學質量反饋功能。

（二）教師對學生評教教學質量反饋價值認知

學生評教制度實施的最終目的是促進教學質量的提高，因此，學生評教具有教學質量反饋價值是潛在假定，即假定教師可以通過學生評教獲得必要的教學質量反饋以支持教學改進并最終使得學生受益。

學生評教制度從設計上看應具有雙重功能，即人事管理功能和教學質量反饋功能。從人事管理功能上看，學生評教實際上是通過評教分數排名建立一個教學競爭機制而不是簡單的優勝劣汰機制（無論怎樣評價都存在排名靠后的群體），并據此實現對教師教學的管理和監督。從教學質量反饋功能上看，教師應能夠從學生評教中獲得有益的教學質量反饋來支持后續教學改進。因此，調查問卷中關于評教反饋價值的核心問題有“學生評教促進教學改進程度”“教師能否從學生評教中找到教學改進方向”“教師通過評教認知的教學改進方向”“教師不能從學生評教找到教學改進方向的原因”。其中，編制前兩個問題的出發點是區分學生評教的人事管理功能和教學質量反饋功能。

本次調查結果顯示，教師對學生評教所起的教學激勵作用的態度從總體上看是積極的，該指標的中位數為“輕微正向激勵作用”。雖然持消極看法的教師達到41.9%，但是仍有50%以上的教師認為學生評教具有一定正向激勵作用，只不過作用較為“輕微”。

“教師能否從學生評教中找到教學改進方向”問題調查結果顯示，認為能夠獲得教學改進方向的教師占36.2%，這一比例低于認為學生評教有激勵作用的比例。由此可見，雖然大部分教師認為學生評教對教學改進有激勵作用，但是卻不一定認為教師可以從學生評教中獲得有效反饋來支持教學改進。從總體上看，超過一半的教師認為學生評教對教學具體改進無指引作用。

“教師不能從學生評教找到教學改進方向的原因”的選項包括“評教項目過于寬泛”“評教分數不客觀”“課程太難”“其他”四個選項。調查結果顯示，學生評教不能提供教學改進方向的原因是前兩個選項。部分教師在接受訪談時提到，他們認為學生評教分數的影響因素太多，且主觀性較強，并非完全來自教學因素，因此學生評教分數對促進教學改進的借鑒意義不大。從教師首選因素來看，學生評教項目過于寬泛說明評教表因具有較強的普適性而缺乏對教學具體改進方向的指引作用。

調查結果顯示，教師通過評教認知的教學改進方向中教學方法改進居首位，其次是考試難度調整。由此可見，教師認為教學方法改進仍是獲得學生認同的重要舉措。除此之外，教師也認識到考試成績是影響學生評教的重要因素，良好的師生關系更易于獲得學生的認同，這兩個方面的比重較為接近。

（三）學生評教教學質量反饋價值認知與教師自身職業發展

雖然調查樣本中有一半以上的教師認為學生評教不具有教學改進方向的指引作用，但仍有超過30%的教師認為學生評教可以提供教學改進方向。為分析存在這一分歧的原因，本調查排除了不同學校因素的影響，從調查樣本中抽取同一所學校的教師進行了問卷分析（共78人），盡量減少由不同學生評教表帶來的價值判斷差異影響。由于學生評教與教師自身職業發展相關（職稱晉升、評優評先），因此教師自身的職業發展狀況可能影響其態度及價值判斷。教師自身職業發展使用的指標包括職稱及評教名次。

1.教師的學生評教名次與對學生評教教學質量反饋價值認同度差異分析

這里的評教名次是指教師在所在學院中的評教排名。基于分析評教名次是否影響教師對學生評教教學質量反饋價值的認同度，本文分析處于不同名次位置的教師對學生評教教學質量反饋價值的認同度是否存在差異。數據采用2022年6月的評教排名，剔除上一學期沒有授課任務的教師（8人）得到最終樣本70份。教師的學生評教名次與對學生評教教學質量反饋價值認同度調查結果分布統計見表2。

使用SPSS26.0將所得數據進行卡方檢驗，檢驗結果p=0.002（小于5%顯著性水平）。這個檢驗結果說明評教名次位置不同的教師對于學生評教是否能指引教學改進方向的態度是不一致的。從教師態度來看，排名前50%的教師認為學生評教對教學改進具有指引作用的占比相對較高，而排名在50%以后的教師認同的比例相對較低，說明處于不同評教名次位置的教師對于學生評教教學質量反饋價值認同度存在差異。

2.職稱不同的教師對學生評教教學質量反饋價值認同度差異分析

高校教師職稱主要是講師、副教授及教授，排除不同學校因素的影響，樣本中同一高校教師有78人，關于教師職稱與對學生評教教學質量反饋價值認同度的調查結果分布見表3。將所得數據進行卡方檢驗得到p=0.052（大于5%顯著性水平）。此檢驗結果表明職稱不同的教師對學生評教教學質量反饋價值的認同度基本上不存在差異。

（四）學生評教制度優化方向

高校課程設置較為多元，不同課程具有不同知識體系及不同教學要求，這意味著教師教學具有多元化、多樣化的特點，因此，學生評教制度優化需要考慮教師作為教學主體的教學需求。問卷關于“學生評教制度優化方向”列了四個選項，分別是“不同性質的課程需有不同的評教標準”“評教分數應在同一授課年級中進行名次評定”“降低學生評教權重”“其他”。

調查結果顯示，選擇“不同性質的課程需有不同的評教標準”選項的教師占比最高，說明教師對不同性質的課程用同一份評教表來比較教學質量的做法并不認同。這表明學生評教制度不應僅僅考慮普適性，還應與大學課程多元化、多樣化的特點相匹配。除此之外，“降低學生評教權重”居其次，“評教分數應在同一授課年級中進行名次評定”居第三位。選擇“其他”選項的教師則主要是對學生評教的科學性和客觀公正性予以關注，認為若不能保證學生評教的科學性和客觀公正性，開展學生評教就沒有意義。

總體而言，關于“學生評教制度優化方向”的調查結果顯示，教師對學生評教制度的重要訴求還是評教的科學性和客觀公正性。

三、結論與啟示

綜上分析可以得到以下結論與啟示：一是教師總體上認為學生評教對于促進教學質量提升有正向激勵作用，但是激勵作用很輕微。二是學生評教對教師的人事管理功能超越了教學質量反饋功能，教師難以直接從學生評教中找到教學改進方向。學生評教與教師自身職業發展相關聯，具有較為強大的人事管理功能，然而由于其評教項目設置寬泛且主觀性強，對教學質量提升指引作用不足。三是教師對學生評教的教學質量反饋價值認同度與教師職稱無關，但與教師評教名次有關。排名在前50%的教師更加認同學生評教的教學質量反饋價值，而排名在50%以后的教師認同度較低。四是提高學生評教的科學性和客觀公正性是教師的主要訴求。由于學生評教具有較強的人事管理功能，評教的標準應剔除可能影響評教結果的因素，比如不同年級、不同性質的課程并不具有很強的可比性，需要同時考慮不同課程教學和學生的特點，確定相對更科學的評價標準。

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［責任編輯：龐丹丹］