單元教學(xué)目標(biāo)及其制定*

何 翔

［深圳市新安中學(xué)（集團(tuán)） 廣東 深圳 518001］

單元教學(xué)已經(jīng)成為撬動(dòng)課堂轉(zhuǎn)型的一個(gè)支點(diǎn)。單元教學(xué)有認(rèn)知學(xué)習(xí)理論和課程教學(xué)理論支持，已有成熟的操作方法系統(tǒng)［1］。從單元教學(xué)整體設(shè)計(jì)流程環(huán)節(jié)看［2］，單元教學(xué)目標(biāo)是關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)任務(wù)和教學(xué)活動(dòng)以及學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的關(guān)鍵因素，是單元教學(xué)設(shè)計(jì)的核心，單元整體目標(biāo)制定在單元教學(xué)設(shè)計(jì)中意義重大。

一、關(guān)于單元及單元建構(gòu)

1.單元

基于知識(shí)技能目標(biāo)的“覆蓋教材內(nèi)容”傳統(tǒng)教學(xué)，容易鼓勵(lì)并導(dǎo)致劣質(zhì)教學(xué)——用一種低級(jí)、刻板的方法來(lái)學(xué)習(xí)，而不是更加深入地探索知識(shí)［3］。缺乏系統(tǒng)思維，缺少內(nèi)在聯(lián)系的孤立課時(shí)教學(xué)，不利于知識(shí)結(jié)構(gòu)化理解，容易導(dǎo)致淺表化碎片化學(xué)習(xí)發(fā)生，很難實(shí)現(xiàn)課程素養(yǎng)化目標(biāo)，更難發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)。如何在宏觀課程目標(biāo)與微觀課時(shí)教學(xué)之間架設(shè)一座橋梁，使得單課時(shí)教學(xué)成為實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的有效運(yùn)行單位，是中觀課程活動(dòng)——單元整體教學(xué)的必然。整體化教學(xué)思考，有利于知識(shí)內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的形成，有利于知識(shí)遷移形成能力素養(yǎng)。任務(wù)驅(qū)動(dòng)、問(wèn)題解決和核心概念探究建構(gòu)的單元學(xué)習(xí)，更能促進(jìn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展形成。單元是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的“教學(xué)塊”，是一個(gè)個(gè)相對(duì)獨(dú)立又有機(jī)聯(lián)系的“微課程”，這樣的教學(xué)板塊具有自身的整體性和包容性、多樣性和進(jìn)階性以及生本性和創(chuàng)造性特征［4］。

2.單元建構(gòu)

單元教學(xué)實(shí)施的主要困難是對(duì)單元意義的理解及其建構(gòu)，開(kāi)發(fā)建構(gòu)單元的思想理念并不唯一。有的從學(xué)生發(fā)展素養(yǎng)出發(fā)，上位設(shè)計(jì)跨學(xué)科綜合性教學(xué)單元，如有關(guān)STEAM的教學(xué)思考，有的從學(xué)科核心素養(yǎng)出發(fā)，基于組織學(xué)科核心素養(yǎng)的知識(shí)系統(tǒng)、方法系統(tǒng)和意義系統(tǒng)，進(jìn)行大概念建構(gòu)統(tǒng)攝的教學(xué)單元［5］，還有基于學(xué)為中心任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)的項(xiàng)目式教學(xué)等［6］。這都需要教師具有較強(qiáng)的課程開(kāi)發(fā)能力和教學(xué)駕馭能力。以上位的素養(yǎng)化目標(biāo)架構(gòu)教學(xué)單元，在實(shí)際教學(xué)操作中，對(duì)絕大部分學(xué)校老師來(lái)說(shuō)，往往會(huì)因?qū)W校條件以及課程開(kāi)發(fā)能力不足而落空［7］。與此相反，如果只是把教材自然“單元”作為教學(xué)單元，則容易導(dǎo)向知識(shí)點(diǎn)掌握的分割教學(xué)，容易滑向知識(shí)技能離散化積累的教學(xué)狀況［8］，不是真正意義的單元教學(xué)。

我們認(rèn)為符合目前教學(xué)實(shí)際的單元建構(gòu)，應(yīng)該從課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容模塊的“主題”切入比較適當(dāng)。以模塊主題內(nèi)容建構(gòu)教學(xué)單元，既有明確的知識(shí)技能目標(biāo)，也有“現(xiàn)成”的核心概念、思想方法作為教學(xué)的理解性目標(biāo)，使得指向?qū)W科核心素養(yǎng)培育的遷移性目標(biāo)成為可能。從課程內(nèi)容主題出發(fā)、以核心素養(yǎng)和學(xué)業(yè)質(zhì)量作為目標(biāo)的單元建構(gòu)，是基于理解指向標(biāo)準(zhǔn)的“逆向”設(shè)計(jì)思維［9］。這與項(xiàng)目式、跨學(xué)科、議題式等大主題化單元設(shè)計(jì)比較，相對(duì)比較容易操作，符合一般學(xué)校和老師的實(shí)際情況。

二、關(guān)于單元教學(xué)目標(biāo)

1.單元目標(biāo)的層次結(jié)構(gòu)

從單元目標(biāo)的層次結(jié)構(gòu)看，單元整體教學(xué)目標(biāo)是以學(xué)科核心知識(shí)技能掌握作為基礎(chǔ)依托，以學(xué)科核心概念以及思想方法形成作為標(biāo)志，以學(xué)科核心素養(yǎng)表現(xiàn)評(píng)價(jià)達(dá)成作為追求的發(fā)展性目標(biāo)。

核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)目標(biāo)不同于“雙基”教學(xué)目標(biāo)，傳統(tǒng)課堂雙基教學(xué)目標(biāo)是以基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能掌握為唯一目標(biāo)，目標(biāo)具有外在鮮明、簡(jiǎn)單終結(jié)的特性。素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)目標(biāo)是在“三維”目標(biāo)基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)，具有內(nèi)隱立體多維發(fā)展遷移的特性。素養(yǎng)化教學(xué)目標(biāo)更加關(guān)注學(xué)生認(rèn)知和理解方法意義，注重遷移性目標(biāo)以及學(xué)生發(fā)展的終極目標(biāo)。與知識(shí)技能目標(biāo)比較，素養(yǎng)導(dǎo)向的單元教學(xué)目標(biāo)主要區(qū)別有以下幾點(diǎn):（1）外顯化知識(shí)掌握是素養(yǎng)化教學(xué)目標(biāo)的方法和手段，而非教學(xué)目標(biāo)本身。表明了知識(shí)目標(biāo)與素養(yǎng)目標(biāo)的聯(lián)系與差別，即素養(yǎng)目標(biāo)離不開(kāi)知識(shí)，知識(shí)積累不代表素養(yǎng)育成。（2）素養(yǎng)目標(biāo)更加關(guān)注知識(shí)結(jié)構(gòu)中的深層次內(nèi)容，知識(shí)除了具有表面化的符號(hào)表征系統(tǒng)，還有內(nèi)在性的邏輯結(jié)構(gòu)系統(tǒng)和核心意義系統(tǒng)，后者指向符號(hào)知識(shí)背后的學(xué)科觀念思想方法，以及知識(shí)的教育價(jià)值意義。（3）素養(yǎng)化目標(biāo)胸懷立德樹(shù)人大目標(biāo)并緊緊圍繞課程目標(biāo)，通過(guò)掌握學(xué)科必備知識(shí)形成學(xué)科關(guān)鍵能力，培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)，所以素養(yǎng)化教學(xué)目標(biāo)的主要特點(diǎn)是具有發(fā)展性，為學(xué)生終身發(fā)展提供服務(wù)幫助。綜上，單元教學(xué)目標(biāo)不是知識(shí)技能獲得，而是蘊(yùn)涵知識(shí)技能、思想觀念以及價(jià)值意義的統(tǒng)一體，是具有課程目標(biāo)要求和國(guó)家教育目標(biāo)定位的思考。

2.單元設(shè)計(jì)的組織邏輯

從單元設(shè)計(jì)的組織邏輯看，單元目標(biāo)是基于課程目標(biāo)學(xué)業(yè)質(zhì)量和核心素養(yǎng)水平要求，結(jié)合教學(xué)主題內(nèi)容以及學(xué)生發(fā)展實(shí)際制定的教學(xué)效果圖，是統(tǒng)領(lǐng)單元教學(xué)的“定盤(pán)星”。

單元整體教學(xué)始于單元開(kāi)發(fā)，“逆向”設(shè)計(jì)單元建構(gòu)的依據(jù)是課程標(biāo)準(zhǔn)，即基于內(nèi)容主題按照相關(guān)要求進(jìn)行，如“內(nèi)容要求”“學(xué)業(yè)要求”“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”“核心素養(yǎng)水平”“課程目標(biāo)”等［10］。只有深刻理解課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)要求，單元開(kāi)發(fā)才能做到“有法”可依，沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)堅(jiān)持的素養(yǎng)化教學(xué)改革，會(huì)由于標(biāo)準(zhǔn)失去而導(dǎo)致混亂。單元教學(xué)設(shè)計(jì)的國(guó)際經(jīng)驗(yàn)表明，單元化教學(xué)是課程與教學(xué)并重的專業(yè)實(shí)踐，在二者關(guān)系上甚至更多傾向于課程。鑒于我們長(zhǎng)期重教學(xué)輕課程的專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)，單元教學(xué)中的課程性因素應(yīng)該相對(duì)困難，如教材學(xué)材的開(kāi)發(fā)問(wèn)題。在教學(xué)實(shí)踐中，老師們更多傾向于教教材。然而，教材體系并不是、也不能完全代表素養(yǎng)化目標(biāo)，這就需要教師用標(biāo)準(zhǔn)化視角進(jìn)行教材開(kāi)發(fā)處理，建構(gòu)有利于促進(jìn)素養(yǎng)目標(biāo)形成的教學(xué)單元，這是我們采用“逆向”設(shè)計(jì)思維建構(gòu)單元的主要原因。無(wú)論是從教材主題出發(fā)的單元設(shè)計(jì)，還是從標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容主題出發(fā)的單元設(shè)計(jì)，單元目標(biāo)的分析制定對(duì)于單元的重要性不言而喻。盡管專家提出的單元設(shè)計(jì)模型不同，但無(wú)論何種思想方法，單元教學(xué)目標(biāo)都是單元開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿地，在設(shè)計(jì)中具有統(tǒng)領(lǐng)作用，是確定教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)、研制評(píng)價(jià)任務(wù)、進(jìn)行教學(xué)反思的“定盤(pán)星”。

3.單元目標(biāo)的表征形式

從單元目標(biāo)的表征形式看，單元目標(biāo)要指明主體對(duì)象進(jìn)行特定學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)預(yù)定學(xué)習(xí)目標(biāo)的行為條件，需要清晰明確的多層次目標(biāo)內(nèi)容陳述，還要包括目標(biāo)達(dá)成的量化標(biāo)準(zhǔn)和表現(xiàn)程度要求。

作為學(xué)習(xí)結(jié)果的教學(xué)目標(biāo)表征，應(yīng)具有“行為”“達(dá)成”“計(jì)測(cè)”的性質(zhì)。楊玉琴［11］認(rèn)為課時(shí)教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是可觀察到的、通過(guò)教學(xué)過(guò)程能夠?qū)崿F(xiàn)的且教學(xué)結(jié)束后是可檢測(cè)的，所以其表述只能借助于可觀察可測(cè)評(píng)的行為動(dòng)詞。一個(gè)完整的課時(shí)教學(xué)目標(biāo)表達(dá)應(yīng)由四部分組成［12］，即“行為主體+行為條件+行為表現(xiàn)+表現(xiàn)程度”，如“學(xué)生通過(guò)MnO2催化H2O2的實(shí)驗(yàn)探究，知道催化劑對(duì)反應(yīng)速率的影響結(jié)果，能夠解釋某些反應(yīng)因催化劑影響導(dǎo)致變化快慢的原因”。這樣的教學(xué)目標(biāo)表達(dá)體現(xiàn)出了誰(shuí)在學(xué)、怎么學(xué)、學(xué)什么和學(xué)習(xí)程度的完整性。

對(duì)于單元教學(xué)目標(biāo)表述來(lái)說(shuō)，上述要求同樣必要，原因有三點(diǎn):（1）單元目標(biāo)是介于課程宏觀目標(biāo)與課時(shí)微觀目標(biāo)之間的中觀目標(biāo)，如果描述不具體容易導(dǎo)致大而空，從而失去制定單元目標(biāo)的意義。（2）盡管教育教學(xué)目標(biāo)分類理論方法多樣，但布盧姆的認(rèn)知目標(biāo)分類理論仍是當(dāng)今指導(dǎo)學(xué)校教學(xué)評(píng)價(jià)的重要理論，對(duì)于認(rèn)知學(xué)習(xí)目標(biāo)的指向［13］，該理論最終歸結(jié)為兩個(gè)方面，即“能對(duì)知識(shí)做什么”和“能用知識(shí)干什么”，前者側(cè)重于教學(xué)目標(biāo)的行為內(nèi)容是什么，后者側(cè)重于行為程度如何，規(guī)定了教學(xué)目標(biāo)的兩大要求。（3）素養(yǎng)化目標(biāo)涉及能力品格以及價(jià)值觀念的情意領(lǐng)域，必須使用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，特別是關(guān)于復(fù)雜高級(jí)認(rèn)知目標(biāo)、情感態(tài)度以及綜合領(lǐng)域的目標(biāo)任務(wù)，有的還需要特殊的背景鋪墊和輔助性敘述。

三、基于課程標(biāo)準(zhǔn)制定“水溶液中的離子反應(yīng)與平衡”單元教學(xué)目標(biāo)

選擇性必修課程《化學(xué)反應(yīng)原理》有三個(gè)主題，分別是“化學(xué)反應(yīng)與能量”“化學(xué)反應(yīng)的方向、限度和速率”“水溶液中的離子反應(yīng)與平衡”［14］，該模塊探索了高中化學(xué)主要反應(yīng)原理及規(guī)律，介紹了原理規(guī)律在生產(chǎn)生活中的應(yīng)用。現(xiàn)以“水溶液中的離子反應(yīng)與平衡”主題為例，討論依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)制定單元教學(xué)目標(biāo)的路徑和方法。

1.確定核心知識(shí)技能目標(biāo)

核心素養(yǎng)的生成是在運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的。對(duì)于知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)系不再贅述，如何選擇確定具有核心素養(yǎng)高附加值的知識(shí)開(kāi)展教學(xué)，是確定單元知識(shí)技能目標(biāo)需要重點(diǎn)考慮的。教材編寫(xiě)敘述組織結(jié)構(gòu)的特殊性，不能保證課本中所有知識(shí)的素養(yǎng)價(jià)值，所以要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合專家的教材呈現(xiàn)來(lái)確定核心知識(shí)技能內(nèi)容。課程標(biāo)準(zhǔn)中的“內(nèi)容要求”規(guī)定了每個(gè)主題的重要概念和核心知識(shí)，“學(xué)業(yè)要求”則是核心素養(yǎng)和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)在主題層面的具體化［15］。據(jù)此，我們可以比照主題下的內(nèi)容要求和學(xué)業(yè)要求，進(jìn)行逐條目?jī)?nèi)容的拆解分析，再運(yùn)用“轉(zhuǎn)換”“取用”“創(chuàng)生”［16］等方法制定該主題的知識(shí)技能目標(biāo)。

2.確定主題大概念理解性目標(biāo)

根據(jù)布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)，不同的知識(shí)類型需要不同的教學(xué)方法和評(píng)估方式，知識(shí)類型與認(rèn)知方式是對(duì)應(yīng)的。如果把需要理解認(rèn)知的概念性知識(shí)當(dāng)成事實(shí)性知識(shí)技能進(jìn)行記憶認(rèn)知，則所有知識(shí)都成為惰性知識(shí)，不能發(fā)生理解和遷移。與“大概念”（大觀念、大主題、大論題）配套的動(dòng)詞是“理解”，理解包含具體與抽象互動(dòng)的復(fù)雜認(rèn)知結(jié)構(gòu)，是具體與抽象的協(xié)同思維，其關(guān)鍵在于抽象的“大概念”建立［17］。大概念具有區(qū)別于書(shū)本知識(shí)系統(tǒng)的生活真實(shí)性，表現(xiàn)出專家思維方式和特點(diǎn)，是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的自我生長(zhǎng)點(diǎn)。所以抽提單元“大概念”是確定單元理解性目標(biāo)的核心。大概念的提取有“自上而下”或“自下而上”兩種路徑［18］。自上而下主要指從課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科核心素養(yǎng)中發(fā)現(xiàn)提煉獲取，以及從專家思維衍生或從已有概念派生而成。自下而上則是指從生活價(jià)值、學(xué)習(xí)難點(diǎn)、知能目標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中，綜合具體案例和小概念思考上升成上位概念。顯然，基于課程標(biāo)準(zhǔn)文本分析，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)思考，我們就可以確定主體單元理解性目標(biāo)大概念。

3.確定核心素養(yǎng)表現(xiàn)的遷移性目標(biāo)

確定好單元的知識(shí)技能目標(biāo)和理解性目標(biāo)大概念后，還要確定單元核心素養(yǎng)的表現(xiàn)性要求。作為核心素養(yǎng)終態(tài)目標(biāo)的“學(xué)業(yè)質(zhì)量”及其水平層次是確定素養(yǎng)表現(xiàn)的主要依據(jù)，此外還有“課程目標(biāo)”“核心素養(yǎng)水平”“學(xué)業(yè)要求”等。胡久華認(rèn)為［19］，基于課程標(biāo)準(zhǔn)分析單元核心素養(yǎng)表現(xiàn)要求，可將“學(xué)業(yè)質(zhì)量”與主題單元的內(nèi)容要求、學(xué)業(yè)要求進(jìn)行條目化比照，實(shí)現(xiàn)條目?jī)?nèi)容的素養(yǎng)化標(biāo)簽，確定核心素養(yǎng)的方向維度，關(guān)注反復(fù)出現(xiàn)的名詞、動(dòng)詞和形容詞，結(jié)合學(xué)生實(shí)際水平概括抽提綜合形成素養(yǎng)表現(xiàn)的遷移性目標(biāo)要求，確定核心素養(yǎng)的水平層級(jí)。此外，課程標(biāo)準(zhǔn)的各個(gè)主題單元都有“教學(xué)提示”，該欄目下的“教學(xué)策略”“學(xué)習(xí)活動(dòng)建議”“情境素材建議”中也蘊(yùn)含著核心素養(yǎng)目標(biāo)的表現(xiàn)任務(wù)，這也是制定單元核心素養(yǎng)表現(xiàn)目標(biāo)的重要資源和思考對(duì)象。

4.“水溶液中的離子反應(yīng)與平衡”單元教學(xué)目標(biāo)

根據(jù)以上思考和路徑方法，制定選擇性必修《化學(xué)反應(yīng)原理》“水溶液中的離子反應(yīng)與平衡”主題單元的應(yīng)然教學(xué)目標(biāo)，如下表1。據(jù)此目標(biāo)可以開(kāi)展單元課時(shí)目標(biāo)分解及教學(xué)安排，研制教學(xué)評(píng)價(jià)任務(wù)并進(jìn)行教學(xué)任務(wù)活動(dòng)設(shè)計(jì)，單元教學(xué)目標(biāo)主導(dǎo)開(kāi)展單元教學(xué)。

表1 “水溶液中的離子反應(yīng)與平衡”單元教學(xué)目標(biāo)