小學生知行錯位的表現、成因與對策初探

李冬梅

一、現象：知行錯位的表現與成因

（一）知而不行。在家庭教育、幼兒園教育及日常生活的影響下，小學生已具有一定的道德認知，能掌握一些基本的道德規范，如誠實、守信、不亂拿別人的東西等。但在日常教育中，我們仍能看到這樣的場景：“老師，小澤今天又沒有交作業？”放下作業后，學習委員小杜說道?！盀槭裁?？”老師問。“他說沒有帶來。但有同學說，他不是沒有帶來，而是沒有做?！碑斃蠋焷淼浇淌液?，已有同學從小澤的書包里找出了那本應該上交的作業，只是一片空白。課后，從家長口中老師得知，小澤并不是不想做作業，只是做事太磨蹭，又缺少方法，遇到不會做的題目常停在那里發呆，導致部分作業沒有做完。小澤也知道不完成作業、撒謊是不對的，但做事沒章法以及怕被老師批評等原因，造成他沒有完成作業并用“作業沒帶來”搪塞學習委員。除不完成作業、撒謊外，他在小學階段不做值日、借東西不還、亂拿甚至是有意偷拿同學的東西等也并不鮮見。

（二）明知故犯。明知故犯這類行為在小學階段不多，但并非沒有。尤其在五、六年級，一些諸如故意擾亂課堂、有意嘲諷甚至欺凌同學等較為嚴重的問題行為時有發生。對于一個小學高年級學生來講，不欺負人、不傷害人應該是起碼的道德認知。從成因上講，小學生道德推脫與問題行為存在顯著正相關，具有高道德推脫水平的兒童會出現更多問題行為。

（三）不知盲為。包括不知其惡而為之，不知其善而不為，主要涉及較高層次的道德范疇。前者如出于哥們義氣的幫助朋友打架，后者如欣賞他人的長處。我們看到，在課堂上，學生更樂于挑刺，而不善于發現和欣賞他人的優點和閃光點。這些行為主要受制于學生的道德認知水平，但前者不及時制止會演變成惡性事件，久而久之易養成沖動性人格和不明是非的斗狠逞勇；后者則不利于親社會人格的形成和良好人際關系的培育。

二、對策：基于案例的思考與啟示

（一）抓住教育的契機。教育無小事。在日常的教育教學和班級管理中，教師要善于發現各類事件中蘊含的德育價值和教育契機，適時開展教育，實現事件增值。相比于枯燥的說教或刻意營造的情境來說，這一真實事件中的參與、討論、見證使教育更具說服力、感染力，其間所產生的真實的道德體驗、飽滿的道德情感，更利于道德規范的內化于心、外顯于行。

（二）一定的懲戒是必要的。在這一階段，當兒童出現行為偏差時，適當的懲戒是必要的，尤其是對“明知故犯”的不當行為。適當的懲戒能增強他律的權威性，幫助兒童建立“行為—責任”間的因果意識，更為深刻地認識到自身行為的錯誤性，形成羞恥心、負疚感，降低道德推脫水平，推進不當行為的改正和正確行為的養成。不僅十歲前，小學生身心的不成熟性決定了，整個小學階段一定的懲戒都是必要的、合理的。

（三）寬容與等待同樣重要。除適當的懲戒外，我們看到陳老師也引導小涵有條件地原諒小震。在得到肯定的回答后，小震道歉了，并做出了改錯的承諾。這讓全班學生看到了“寬容”的力量。

（四）創造公平公正的教育環境。10-12歲是道德自律時期的公正階段，在這一階段，老師處置的公正性和學生對教育的接受性之間呈正相關，即老師越公正，學生接受教育的水平越高，反之則低。

（五）創造“行”的機會。蘇聯教育家馬卡連柯曾說過：“在學生的思想和行為中間有一條小小的鴻溝，需要用實踐把這一條鴻溝填滿。”創造“行”的機會有時比道德說教更為重要，尤其是一些層次較高的道德范疇，更需要在“行”中體驗它的高尚與莊嚴。對于進入道德自律時期的小學中高年級學生來說，行、實踐，更利于道德的內化和知行合一。比如在課堂教學中，引導學生發現、欣賞同學的優點、閃光點，有利于“接納”“欣賞”等親社會人格的形成。案例中，陳老師對小華勸架、小英撿書的表揚即是對“行”的標出，通過榜樣的樹立，引導學生慕善德，為善行。

（六）引入家庭的力量。在上文我們提到，張文等人的研究表明，家庭教育卷入的程度與學生問題行為負相關，即卷入越深，學生的問題行為越少。家庭教育力量的引入利于教育合力的形成、教育場域的拓展和學生行為一致性的保持。當然，適當的指導是必要的，要預防家庭負教育行為的發生以及它對學生問題行為的誘導。

責任編輯? 徐國堅