基于科教融合理念的中醫院校護理學專業型碩士研究生藥物治療學教學改革與實踐

李瑜，魏婉婷，廖源，趙耀，伍麗華，吳心雨，張蕾，吳小婉，黃妙純

1. 廣州中醫藥大學護理學院，廣東 廣州 510006；2. 廣州中醫藥大學第二臨床醫學院，廣東 廣州 510006

藥物治療學是現代藥學、醫學、護理學發展過程中的重要橋梁式學科[1]，也是中醫院校護理學專業型碩士研究生培養的專業必修基礎課程。然而，目前該課程的教學存在授課模式單一，學生自主學習性差、考核評價不全面、中醫辨證思維及科研能力培養目標落實不到位等問題[2-3]，與中醫院校研究生的課程培養目標不符，難以體現高階性、創新性和挑戰度（以下簡稱“兩性一度”）[4]。科教融合理念是將科學教育和教學相結合，這種教學方法以學生為主體，以教師為引導，鼓勵學生參與科學研究和實踐活動，注重學生的主體性和主動性，強調學生的探究和實踐能力，通過引導學生主動探索和發現問題，培養他們的創新思維和科學素養[5]，彌補了傳統教學形式下的教學缺陷，對綜合測評亦具有一定的參考意義[6-7]。因此，本研究基于科教融合理念，對標中醫院校研究生培養目標，以“兩性一度”為標準，以學生為中心，從基礎理論知識、專業能力、實踐創新能力3 個模塊開展課程設計，深入拓展藥物治療學的中醫護理內涵，通過線上線下混合式教學模式開展藥物治療學的教學改革與實踐，通過對教學內容、教學實施、教學效果評價進行全面優化，以多元化、多維度課程考核及過程性評價衡量學生的高階目標能力，旨在提高學生的自主學習能力及中醫辨證思維，提升課程參與度與教學質量[8]，培養具有中醫特色的高層次、應用型、專科型護理實踐人才。報道如下。

1 教學設計

1.1 教師團隊由廣州中醫藥大學護理學院及第二附屬醫院的9 名教師組成教師團隊。其中5 位為護理學院專職教師，4 位為臨床一線兼職教師；7 位具有中醫藥學學歷背景或工作經歷；博士學位1人，碩士學位5 人，學士學位3 人；正高級職稱2人，副高級職稱6 人，中級職稱1 人。所有教師持有教師資格證書，均從事教學工作及臨床管理工作10年以上。

1.2 課程參與對象選取廣州中醫藥大學護理學院2019～2021 級的92 名護理學專業型碩士研究生作為藥物治療學教學改革的受試對象。其中男生11 人，女生81 人，年齡18～30 歲，均在研究生第一學年接受藥物治療學課程學習，且對本次研究內容知情同意并自愿參與。

1.3 課程內容設置本研究選用教材為《高級護理藥理學》[9]，內容包含12 章節，10 個系統，共計36 學時。以培養研究生的基礎理論知識、專業能力、實踐創新能力為導向，課程以“兩性一度”為標準，結合中醫院校課程培養目標，將課程內容重構為基礎理論知識、專業能力、實踐創新能力3 大模塊[10-11]，見表1、圖1。

圖1 藥物治療學課程的教學設計

表1 藥物治療學的課程內容設置

1.3.1 基礎理論知識模塊包含總論及7 個系統的常見疾病及其治療藥物，增加各系統常見疾病的中醫藥治療方案作為拓展內容，引導學生自主查閱資料，深度思考，了解各專科中藥與西藥合用的協同、拮抗效應，旨在培養學生的自主學習能力及中醫辨證思維能力。

1.3.2 專業能力模塊包括呼吸、消化、心血管三大系統，基于案例研究（CBD）和情景教學法，發布各系統常見疾病的案例。以小組為單位進行病例匯報及角色扮演，要求融入中醫藥或中醫特色適宜護理技術，培養學生“以人為本”的整體護理理念和人文關懷、團隊協作的職業素養以及分析問題、解決問題的臨床思維能力，提高課堂參與度及將藥物治療學知識學以致用的能力，增強學生的中醫文化自信。

1.3.3 實踐創新能力模塊基于循證護理實踐的視角引導學生挖掘臨床藥物治療過程中存在的問題，采用最佳證據優化用藥護理方案，結合中醫藥及中醫特色適宜護理技術的相關知識，培養學生以解決護理問題和優化健康管理方案為導向的循證護理理念，敢于質疑求變的中醫辨證思維、創新性思維、創業實踐能力與團隊合作精神。

2 教學實施

本研究在科教融合理念的指導下，以信息技術手段優化教學設計，采用多種教學法相結合及多元化評價的線上線下混合式教學模式，打造師生多維互動的在線實時教學平臺，結合人力資源，整合豐富的教學資源，以實現教學的立體化優化。學生的授課教材統一，授課教師均為同一課程組教師，已明確教學設計并進行統一培訓。

2.1 基礎理論知識模塊主要采用任務驅動法。①課前“任務引領”：教師于課前1 周通過“雨課堂”、中國大學慕課平臺等在線學習平臺發布課程相關學習資料，制定學習目標，布置學習任務，并通過后臺程序了解學生預習情況。如在呼吸系統疾病的教學中，課前布置任務，要求學生預習并查閱上呼吸道常見疾病的中西醫用藥及護理，引入國家衛生健康委員會發布的《新型冠狀病毒肺炎診療方案》，增加清肺排毒湯、宣肺潤燥解毒方等中醫元素。②課中“任務導向”：針對學生預習過程中存在的問題，教師以“問題”為導向，重點講解，加強學生對各系統疾病用藥基礎理論知識的理解和掌握。③課后“任務鞏固”：教師通過平臺發布線上測試，同時配有解析，學生可隨時將解題疑問發布至平臺討論區，教師集中解答。

2.2 專業能力模塊主要采用CBD 與情景教學法，以臨床常見病的治療及護理為主線開展案例教學，見表2。①課前“發布案例”：教師于課前1 周發布案例，要求學生以小組為單位，隨機抽取任務，準備病例匯報及角色扮演。②課中“情景模擬”：以學生為主體開展翻轉課堂設計，學生以小組為單位進行案例課堂匯報、角色扮演，其他小組可提出問題，匯報小組給予分析討論及答疑，其他小組點評，最后教師總結，記作過程性評價。③課后“思維導圖”：課后要求學生以思維導圖的形式對案例進行梳理總結。如在呼吸系統疾病的教學中，以新型冠狀病毒肺炎患者為例，課前布置任務，請學生提前查閱新型冠狀病毒肺炎的中西醫治療方案；課中在中醫護理中引入耳穴埋豆、銅砭刮痧等中醫特色適宜護理技術，令學生身臨其境，動手實踐；課后囑學生以思維導圖形式將案例知識點進行總結回顧，旨在培養學生的自主學習能力及動手實踐能力，同時弘揚中醫藥文化，傳承中醫國粹。

表2 專業能力模塊的課程綜合案例分析教學

2.3 實踐創新能力模塊以循證護理實踐為導向，引導學生發現臨床藥物治療存在的問題，并采用最佳證據來優化藥物護理方案，包括專利研發及科研匯報2 種方案（任選其一），旨在進一步提升學生的科研思維及能力。

①課前“頭腦風暴”：學生結合臨床實踐或“頭腦風暴”，自主查閱與用藥相關的研究領域發現問題，開展科研設計。②課中“科研匯報”：將科研設計思路進行課堂匯報，其他小組可給予點評，教師集中指導。③課后“撰寫成文”：結合教師的指導意見修改成稿，完成1 份專利匯報或藥物系統評價，優秀者推薦投稿。如在呼吸系統疾病的教學中，引導學生查閱資料，撰寫中醫藥治療新型冠狀病毒肺炎效果Meta 分析的論文，引導學生結合最新的中醫用藥護理及相關方劑應用，挖掘可循證問題，進行循證研究，旨在培養和加強學生的科研思維能力。

3 教學效果

3.1 測評工具

3.1.1 自主學習能力測評應用護理學專業大學生自主學習能力測評量表[12]對學生的自主學習能力進行評價。量表由自我管理能力（確定學習需要、時間管理、學習監控）、信息能力（信息獲取、拓寬信息渠道、信息分析與處理）、學習合作能力（尋求幫助、交流）3 個分量表、8 個維度構成，共28 個條目，每個條目均采用Likert 5 級評分法，得分越高表明自主學習能力越強。原量表的Cronbach’s α 系數為0.863，本研究應用該量表的Cronbach’s α 系數為0.851。

3.1.2 教學效果評價參考文獻[2，13-16]自行編制教學效果評價問卷，分為學生評（共9 題）、同行教師評（共9 題）、專家教師評（共8 題），通過問卷星平臺進行問卷的發放和回收。問卷均采用Likert 5 級評分法，總分分別為45 分、45 分、40 分，得分越高代表教學效果評價越好。本研究發放問卷給175 名碩士研究生、11 名同行教師、14 名專家教師（包含7 名授課教師、3 名護理教育專家及4 名臨床護理專家），問卷回收率100%。

3.2 教學效果評價

3.2.1 試驗組自主學習能力測評結果見表3。將經歷教學改革后的學生設為試驗組。試驗組的自我管理能力、信息能力、學習合作能力評分及總分均高于常模數據[17]（P＜0.05）。

表3 試驗組自主學習能力測評結果（±s）分

表3 試驗組自主學習能力測評結果（±s）分

組 別試驗組常模t 值P例數92 4 309自我管理能力34.97±4.00 31.16±4.07 9.133＜0.001信息能力39.00±5.46 33.31±4.51 9.997＜0.001學習合作能力23.47±4.02 21.57±3.25 4.533＜0.001總分97.43±11.20 86.04±10.31 9.755＜0.001

3.2.2 教學效果評價結果見表4、表5。學生、同行教師及專家教師均對該教學模式作出了較高的教學效果評價，以“該培養模式可應用到其他相關護理課程中”“營造了更好的教學氛圍與效果”這兩項指標尤為突出。

表4 學生及同行教師的教學效果評價結果（±s） 分

表4 學生及同行教師的教學效果評價結果（±s） 分

條目1.該培養模式具備較高價值2.加強學生應用臨床藥物的理論知識積累與掌握3.提升學生應用藥物的中醫辨證思維能力與分析能力4.有效激發學生的學習積極性與興趣5.切實提高學生團隊合作與溝通能力6.增強學生課堂學習自信心7.提升學生循證實踐能力8.提升學生護患溝通能力與人文關懷素養、文化自信9.該培養模式可應用到其他相關護理課程中總分碩士研究生（人數=92）4.08±0.68 4.04±0.63 4.00±0.73 3.99±0.69 4.05±0.65 4.03±0.70 4.07±0.71 3.99±0.72 4.21±0.69 36.46±4.73同行教師（人數=10）4.60±0.52 4.60±0.52 4.70±0.48 4.70±0.48 4.60±0.52 4.70±0.48 4.70±0.48 4.70±0.48 4.60±0.52 41.90±3.57

表5 專家教師的教學效果評價結果（±s）分

表5 專家教師的教學效果評價結果（±s）分

條目1.改善了課堂上學生的被動學習狀態2.踐行了教學過程中理論知識與德育元素雙向培養的教學目標3.提高了學生的中醫辨證思維能力、評判性思維能力與科研實踐能力4.提升了學生的課堂積極性與主導性5.增加了學生的課堂實踐機會6.營造了更好的教學氛圍與效果7.創新了研究生培養模式8.該培養模式可應用到其他相關護理課程中總分專家教師（人數=14）4.43±0.65 4.36±0.63 4.36±0.75 4.43±0.76 4.43±0.76 4.64±0.63 4.50±0.76 4.36±0.76 35.50±4.99

4 討論

4.1 教學改革提升了學生的自主學習能力，豐富了教學形式廣義的科教融合理念以知識積累和學習信念的確立為出發點，驅動學習行為的發展。本研究以課前任務引領、課中任務導向、課后任務鞏固的序貫式任務驅動法提高學生的理論知識、態度、行為水平，促進了學生團隊協作精神與領導技能的培養[18-19]，避免了傳統教學培養模式課前預習的無序狀態對學生自主學習能力造成的負向影響[20]，強化了學生對專業知識的自我獲取能力。本研究調查結果顯示，踐行新課程教學改革的護理學專業型碩士研究生的自我管理能力、信息能力、學習合作能力評分及總分均高于常模數據（P＜0.05）。這與蘇吉爾等學者[20-21]的研究結果一致。傳統教學培養模式以教師為主導，以“教”為中心，填鴨式教學忽視了學生的“學”，在某種程度上阻礙了學生對理論知識進一步的渴求行為，造成學生被動接受知識，學習自主性不高，進而影響到學習信念、態度以及實踐與創新科研思維等全方位能力的培養和發展。而本研究基于科教融合的教學理念，強調“以學生為主體”，重在“學”，通過課前測試、課中翻轉課堂、課后思維導圖反思的多元化教學方法豐富了教學形式，將單一的課堂學習拓展至課前、課中、課后全過程，賦予學生更多的主導權，有效提高學生的課堂積極性和學習自主性，驅動學生的理論獲取和實踐應用。

4.2 教學改革突出中醫思維，推動教學相長本研究充分發揮中醫藥高等護理院校的中醫優勢教育資源，在基礎理論知識模塊各系統疾病用藥的教學內容中增加中醫藥診療方案，讓學生深刻理解各專科常見病的中西醫診療及護理，在專業能力模塊通過CBD 與情景教學法引導學生思考中西醫各自用藥的適宜性、療效和不良反應的護理措施，培養了“以患者為中心”的整理護理理念及人文關懷，踐行了教學過程中理論知識與德育元素雙向培養的課程思政教學目標，通過探索中醫特色適宜護理技術對臨床常見病的作用，彰顯專科護士的價值，提升學生對中醫護理的熱愛及職業認同感。本研究調查結果顯示，學生、同行教師、專家教師均對該教學模式作出了較高的教學效果評價，其中以“該培養模式可應用到其他相關護理課程中”“營造了更好的教學氛圍與效果”這兩項指標尤為突出。課堂教學質量滿意度要基于護理學專業型碩士研究生長期課程參與度的培養，而課堂教學的有效性和教學質量的提高更是直接相關因素，科教融合理念突出“以學生為中心”，以提升基礎理論知識、專業能力培養、實踐創新能力三大核心能力為目標，對教師的教學技能提出了更高的要求，角色扮演、科研交流既激發了學生對課程的學習熱情，也構建了師生間更好的教學氛圍與效果，推動了教學相長。

4.3 多元化、多維度課程考核及過程性評價可衡量高階目標能力課程教學評價對于培養學生的角色責任和提升學習能力至關重要[22]。不同于以往的傳統教學中受時間限制的終結式評價[23-24]，多元化、多維度的過程性評價與課程考核評價指標不再受時間維度的限制，可對研究生的學習成果、學習方法與策略、發現問題與解決問題等高階目標能力進行全面評價，是課程完成后檢驗學生課程學習掌握程度的客觀依據[25]。基于科教融合理念的教學改革，分為課前、課中、課后三個階段，以三大核心能力作為考核指標，通過線上測試、角色扮演、科研匯報等形式進行全面考核。本研究調查結果顯示，試驗組自主學習能力各項評分及總分均高于常模數據（P＜0.05），表明教學改革充分發揮了考核評價對研究生能力培養的反饋、激勵和調節作用，有利于學生在自主學習、知識積累、循證實踐、課堂主導和參與以及臨床德育理念培養等方面的發展，也有利于提升專業素養和確立職業價值觀，進而提升學習效果。

綜上所述，基于科教融合理念的中醫院校護理學專業型碩士研究生的藥物治療學教學改革與實踐，將人才培養、教學設計、評價方式一體化教學融入課程教學的全過程，促使學生在自主學習環境中進行理論知識的積累，對專業能力和科研實踐、創新能力的培養，體現了教學內容“兩性一度”的融合，培養了中醫院校學生的中醫辨證思維能力，深化了課程思政，提高了學生的學習自主性，體現了考核評價的科學、客觀、全面。