立足“雙減”設計分層作業(yè)

李慧

【摘要】教師是“雙減”政策的執(zhí)行者.在“雙減”的時代背景下，教師要讓“雙減”政策真正落地生根，不僅要實施“分層授課”，還要實施“分層作業(yè)”.“層次性”的作業(yè)，有目標性分層、興趣性分層、設計性分層、評價性分層等諸多方面.作為教師，要秉持“因材施教”的原則，通過多層次、多角度的“分層”，提升學生作業(yè)的效能，促進學生數(shù)學學習心理良性發(fā)展.作業(yè)分層，不是人為地對學生貼標簽，而是關(guān)注每一個學生.“分層作業(yè)”能夠促進每一名學生數(shù)學學習的“自我實現(xiàn)”，能夠讓全體學生的數(shù)學素養(yǎng)都獲得不同程度的發(fā)展、提升.

【關(guān)鍵詞】“雙減”背景；作業(yè)分層；目標分層；興趣分層；設計分層；評價分層

作業(yè)是教師“教”、學生“學”的一個重要環(huán)節(jié).所謂的“作業(yè)”，是指“教師根據(jù)一定的教學目的、教學內(nèi)容而設計、研發(fā)的，由學生在一定時間內(nèi)完成的任務”.作業(yè)的類型很多，它不僅包括傳統(tǒng)的書面作業(yè)，還包括觀察性、調(diào)查性、實踐性、設計性較強的多種形式的作業(yè).很多教師在數(shù)學教學中設計研發(fā)的作業(yè)，內(nèi)容枯燥、形式單一，這樣的作業(yè)不能有效地發(fā)揮其導學、啟發(fā)、點撥、引領(lǐng)的作用.如何通過作業(yè)推動全體學生的數(shù)學學習？一個重要的策略就是“分層”設計.分層作業(yè)能讓學生享受到有質(zhì)量的數(shù)學學習，能促進學生的數(shù)學認知、思維、態(tài)度等向良好的、和諧的、可持續(xù)性的方向發(fā)展.分層作業(yè)的引入，能促進每一名學生的數(shù)學素養(yǎng)獲得不同程度的個性化發(fā)展.

一、目標分層：分層設計的“出發(fā)點”

作業(yè)目標是作業(yè)設計研發(fā)的原點和歸宿.為了讓作業(yè)不再機械、重復，教師在設計研發(fā)作業(yè)的時候，首先應當針對不同學生進行目標分層.目標分層是一種隱性分層，而不是機械地將學生顯性地分成“三六九等”.同時，目標分層也不是讓學生的身份固化，不是對后進生放松要求，而是有針對性地對待學生的數(shù)學學習現(xiàn)狀.目標分層，就是要讓教師設計的作業(yè)具有針對性、實效性.目標分層的目的，就是要讓學生從教學作業(yè)上獲得自我效能感.

作業(yè)設計要圍繞目標展開.分層作業(yè)要求針對不同的學生設定不同的目標.在分層作業(yè)設計中，目標不是可有可無的“擺設”，不是給學生“看”的，而是要對學生的學習具有一種實實在在的引領(lǐng)性、導向性.作業(yè)設計應從目標出發(fā)，圍繞目標并且為了目標的實現(xiàn)而展開.如教學“分數(shù)除法應用題”時，教師進行了這樣的目標分層：一是能找準單位“1”的量，并能判斷單位“1”的量是已知的，還是未知的，是用乘法解決，還是用除法解決問題；二是能將量率不直接對應轉(zhuǎn)化成直接對應；三是轉(zhuǎn)化單位“1”的量，靈活解決分數(shù)乘除法問題.這里，筆者以“合唱隊人數(shù)”的相關(guān)題目為例，來進行說明.

在層次作業(yè)實踐中，教師要堅持“一把鑰匙開一把鎖”.面對不同的學生，教師要提出不同的作業(yè)要求.當學生完成低階作業(yè)之后，教師要鼓勵學生完成高階作業(yè).作為教師，要給學困生搭建更多的支架，提供更多的支撐、支持，為學生的作業(yè)進階助力.實踐證明，目標分層有助于激勵學生，發(fā)掘?qū)W生的數(shù)學學習潛質(zhì)、潛能.作為教師，還要深入研究學生的具體學情，把握學生的認知水平、認知能力、認知狀態(tài)，從而設定出“層次性目標”，然后根據(jù)層次性目標有針對性地設計研發(fā)分層作業(yè)，讓分層作業(yè)能切入學生的最近發(fā)展區(qū)，助推學生“跳一跳”“摘到桃子”.

二、興趣分層：分層設計的“關(guān)注點”

在層次性作業(yè)設計研發(fā)過程中，教師還要關(guān)注學生的興趣.“多元智慧”理論研究表明，不同的學生，其興趣、擅長點是不同的.有的學生擅長思維，有的學生擅長冥想，有的學生擅長操作，有的學生擅長調(diào)查，等等.作為教師，在研發(fā)設計作業(yè)的時候，不僅要從作業(yè)內(nèi)容上分層，而且要著眼于學生的興趣，變化作業(yè)形式，讓不同形式的作業(yè)能夠激發(fā)不同學生的興趣、調(diào)動不同學生的積極性，以適合不同學生的作業(yè)實踐.

興趣分層可以讓教師設計研發(fā)的作業(yè)形態(tài)不再死板、不再機械、不再單調(diào)、不再重復.著眼于學生興趣的層次性作業(yè)，能夠讓學生在完成作業(yè)的過程中產(chǎn)生一種積極的情感體驗，進而敏銳學生的數(shù)學直覺，增強學生的思維的靈活性、敏捷性等.如在“長方體和正方體的認識”中，教師設計研發(fā)了這樣的作業(yè)：

調(diào)查性作業(yè)：調(diào)查家中長方體物體的長、寬、高，如冰箱、洗衣機、電視機等.

觀察性作業(yè)：出示一個長方體紙盒，并且標明相關(guān)的長、寬、高數(shù)據(jù)，讓學生說出這個長方體的長、寬、高，以及前面、后面、上面的面積.

操作性作業(yè)：讓學生用相關(guān)的實驗材料（如鐵絲），做一個指定規(guī)格的長方體框架.

計算性作業(yè)：出示一個長方體蛋糕盒，讓學生計算長方體蛋糕盒包裝帶的長度（打結(jié)處忽略不計）.

……

這樣的基于興趣的層次性、差異性作業(yè)，不僅能激發(fā)學生的作業(yè)興趣，而且能發(fā)掘?qū)W生的創(chuàng)造性潛質(zhì).其中，調(diào)查性作業(yè)和觀察性作業(yè)是基礎(chǔ)，操作性作業(yè)是關(guān)鍵，計算性作業(yè)是核心.學生在觀察、計算、操作、調(diào)查的過程中，感受、體驗到數(shù)學作業(yè)的趣味性、多元性、創(chuàng)新性.在實踐的過程中，教師可以讓學困生先完成調(diào)查性作業(yè)，然后在此基礎(chǔ)上引導他們完成觀察性作業(yè)，最后引導他們完成操作性作業(yè)、計算性作業(yè).而對于學優(yōu)生而言，可以直接讓他們完成操作性作業(yè)、計算性作業(yè).當然，在同一個類型作業(yè)中，教師可以設計不同難度的作業(yè).如在觀察性作業(yè)中，教師可以這樣設計：“已知相交于同一個頂點的三條棱的長度，讓學生想象滿足要求的長方體，并說出想象中的長方體的各個面的面積.”基于興趣的分層性作業(yè)，能夠充分發(fā)揮每一個學生的優(yōu)勢智能.

三、設計分層：分層設計的“核心點”

作業(yè)分層的關(guān)鍵、核心，是要落實到作業(yè)的設計、研發(fā)、組織、實施上.作為教師，要充分認識到學生個體的差異性，秉持“因材施作”的原則，分層設計作業(yè)，力圖讓每一名學生都能在作業(yè)中獲得發(fā)展.分層設計作業(yè)，要變學生的被動作業(yè)為主動作業(yè)，變學生的膚淺作業(yè)為深層作業(yè)，要提升學生作業(yè)的主動參與感，激發(fā)學生作業(yè)的主動性，讓學生通過作業(yè)能夠促進自我數(shù)學學習的不斷進階.分層設計中可以將作業(yè)分為“必做題”“選做題”“提高題”“挑戰(zhàn)題”等類型.在作業(yè)分層設計實踐中，教師要站在學生的立場上，立足于學生的視角，從學生的年齡、心理特點等出發(fā)，結(jié)合學生的喜好，思考行之有效的教學方法.

比如，教學“分數(shù)的大小比較”時，教師就設計了難度不同的分數(shù)大小比較的題目，來發(fā)掘?qū)W生的潛質(zhì)、潛能：

設計分層作業(yè)，要秉持“以人為本”的理念.在作業(yè)分層設計的過程中，教師既要關(guān)照全體學生，又要關(guān)注學生個體；既要關(guān)懷后進生，又要關(guān)注優(yōu)等生.教師要根據(jù)不同學生的具體學情設計作業(yè)，讓作業(yè)能調(diào)動每一名學生“學”的積極性.教師要基于學生的“學”的心理，設計研發(fā)相關(guān)的數(shù)學作業(yè)，讓作業(yè)能投其所“好”，讓學生的作業(yè)能做之有“效”.對于學生來說，作業(yè)不僅要發(fā)揮鞏固功能，還要發(fā)揮遷移功能.為此，教師不僅要讓作業(yè)彈性化、高效化、層次化，更要讓作業(yè)個性化、創(chuàng)新化，教師要通過數(shù)學作業(yè)的分層研發(fā)設計，領(lǐng)航學生的數(shù)學學習，讓學生的數(shù)學思維、探究，向數(shù)學學科本質(zhì)更深處漫溯.

四、評價分層：分層設計的“落腳點”

作業(yè)評價是作業(yè)管理的重要環(huán)節(jié).傳統(tǒng)的作業(yè)評價，往往是“一把尺子量到底”，看似公平，其實影響了某一部分學生的積極性.真正有效的作業(yè)評價，應當是一種分層評價.就是針對不同的學生，設計出不同的評價指標.實踐證明，分層評價能增進學生的作業(yè)信心，培育學生良好的作業(yè)習慣、作業(yè)品質(zhì).在作業(yè)評價的過程中，教師不僅要關(guān)注學生的作業(yè)客觀結(jié)果，還要關(guān)注作業(yè)完成過程中學生的態(tài)度、情感等，關(guān)注學生的作業(yè)品質(zhì)、作業(yè)觀念等.評價的分層是作業(yè)分層的落腳點.

作業(yè)分層評價，尤其要在以下兩個方面下功夫：其一是在作業(yè)的時間上下功夫.對于學優(yōu)生，要壓縮他們的作業(yè)時間，讓他們在較短的時間內(nèi)完成相關(guān)的作業(yè)；而對于學困生，則要適度放開、放松時間，讓他們慢慢想、慢慢做.其二是在作業(yè)的方法上下功夫.對于學優(yōu)生，要鼓勵他們用多種方法解決問題，尤其是要鼓勵他們用簡便的、快捷的、優(yōu)化的方法來解決問題；而對于學困生，要讓他們用基礎(chǔ)性、基本性的方法來解決問題，或者降格以求其次，只要他們能正確解決問題，就應當給予鼓勵.評價的分層，從某種意義上說，就是作業(yè)要求的分層.例如，學完“體積和體積單位”“容積和容積單位”這一部分內(nèi)容之后，教師要針對不同的學生，設計不同的作業(yè)，提出不同的作業(yè)要求：

[作業(yè)1]動手操作.用排水法測量土豆的體積、小石子的體積，讓學生認識到體積的意義、容積的意義，讓學生知道測量體積和容積的常用方法.

[作業(yè)2]動腦計算.應用升和毫升，以及立方米、立方分米和立方厘米之間的進率進行計算，讓學生鞏固體積單位、容積單位，以及體積單位與容積單位之間的換算.

[作業(yè)3]生活調(diào)查.了解生活中常見物體的體積、容積等，如墨水瓶的容積、冰箱的體積等，讓學生了解容積和體積的區(qū)別，學會分析兩者的關(guān)聯(lián)、區(qū)別等.

學生可以根據(jù)自己的具體學情，選擇性地完成作業(yè).同時，鼓勵學生完成所有的作業(yè).對于學困生，要求他們完成[作業(yè)2]；對于學優(yōu)生，則鼓勵他們完成[作業(yè)1]和[作業(yè)3].同時，由于[作業(yè)1]屬于操作性作業(yè)，[作業(yè)3]屬于調(diào)查性作業(yè)，因而能激發(fā)學困生、后進生的作業(yè)興趣.層次性的作業(yè)要求，讓學生的作業(yè)既有硬性的規(guī)定，又賦予學生作業(yè)實踐的彈性時空；既可通過低起點、搭臺階、拉著走、多鼓勵的方法，讓不同層次的學生都能完成作業(yè)目標，又可以通過慢變化、多練習、小步走、抓反饋等方式，對學生的作業(yè)進行反饋、評價，通過小綜合、多變化、促能力的策略，來助推學生的作業(yè)進階.

評價不是為了對學生的作業(yè)進行證明，更不是為了對學生進行甄別、選拔，而是為了促進學生數(shù)學作業(yè)的進階、優(yōu)化.作業(yè)評價，一方面是為了消除學生對教師的依賴心理，讓學生認識到解決問題不是對教師的“等”“靠”“要”，而是要自主“嘗試”“探究”“猜想”“實踐”；另一方面是為了打破教師傳統(tǒng)的作業(yè)觀念，賦予作業(yè)多方面的功能.對于師生來說，評價不僅僅是一種工具、手段，評價也是“教與學”的有機組成.對數(shù)學學科作業(yè)的分層要求、分層評價，能轉(zhuǎn)變教師的教學價值取向，讓教師真正從關(guān)注自我的“教”轉(zhuǎn)向關(guān)注學生的“學”，從關(guān)注學生的“學會”轉(zhuǎn)向關(guān)注學生的“會學”與“慧學”.

在數(shù)學教學中，教師是“雙減”政策的執(zhí)行者.“雙減”政策只有經(jīng)由教師才能被真正地落實.“雙減”不是“空喊口號”，不是做“花架子”，而是要落實在實實在在的教學行動之中.對作業(yè)的分層，是執(zhí)行“雙減”政策的重要路徑、策略.實踐證明，分層作業(yè)不僅提升了學生的作業(yè)效能，更讓學生的心理得到了良性發(fā)展；既增強了學生數(shù)學學習的信心，又增進了學生數(shù)學學習的獲得感、價值感.作為教師，要秉持“因材施教”的教學原則，通過設計研發(fā)層次性的作業(yè)，滿足學生個性化的學習需求，推動學生展開更為深層次的基于自我實現(xiàn)的自主學習，進而讓不同層次的學生的數(shù)學學習能力都獲得不同程度的發(fā)展和提升.

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