融通性課程建設的探索與思考

摘? 要：融通性課程突破傳統的“學科中心”知識體系的限制，打破條分縷析的分析思維的局限。課程實施的特征可以用“轉向”一詞來概括：一是目標轉向素養化，二是課程轉向綜合化，三是實施主體轉向多元化，四是學習方式轉向深度化，五是課程評價轉向多元化與過程化。反思融通性課程的實施，要關注以下問題：一是厘清“融通”的概念邊界，二是找準“融通”的邏輯起點。

關鍵詞：融通性課程；跨學科；整合

本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃立項課題“生活教育理念下的融通性課程開發的實踐研究”（編號：TYb/2018/10）、江蘇省南京市基礎教育前瞻性項目“跨學科融通課程建設的實踐研究”的階段性研究成果。

隨著科技的發展，尤其人工智能的發展，未來的學生面對的將是一個萬物融合互聯的后工業時代，是一個“融”的時代，這對學生的溝通、交流、合作等能力提出了極高的要求。《普通高中課程方案（2017年版）》提出，要“關注學科間的聯系和整合。增強課程內容與社會生活……的內在聯系”［1］。

2016年，南京市第二十九中學開始思考如何在高位發展形勢下走內涵發展之路，塑造學校特色，進而萌生了對接新課標、以跨學科融通的方式來落實育人目標的想法，開始探索融通性課程的建設。

一、 融通性課程的內涵

我們將“融通性課程”界定為以核心素養培育為目標，將各種課程資源進行整合，讓學生在相互學習、對話的過程中，獲得多元化的發展，從而滿足不同層次學生的學習需求，促進學生的個性發展，為學生的終身發展服務的跨學科課程。它在一定程度上打破傳統的學科、教學時空、授課方式等框架，實施具有素養導向、回歸生活、內在驅動、重組時間、突破邊界、多元互動等特點的學習方式變革，促使學生超越知識的積累，滿足學生未來生活的需要。

融通性課程的跨學科性，使得其課程結構從分科走向綜合與系統，課程內容不再局限于單學科知識的傳授，而是需要各學科知識的融合以及學科知識和真實生活的打通，故而其能夠統整校內外優質課程資源，引導學生從教室走向社會，從線下走向線上，前所未有地擴展了學生學習的時空，豐富了學生學習的資源。

融通性課程突破傳統的“學科中心”知識體系的限制，打破條分縷析的分析思維的局限，著力培養學生獨立思考、邏輯論證、質疑批判、證據辨識的意識以及面對各種復雜問題時運用已有知識進行審慎思考、分析推理、批判思考等高階思維能力。

二、 融通性課程的建設

學校立足學生核心素養的培養，對部分國家課程進行校本化實施，并將傳統的校本課程進行深度整合，構建以卓越為導向的特色鮮明的融通性課程體系，提升了學校的課程文化品質，推動了學校的特色發展，提高了學校的辦學品位。

學校的融通性課程，既包括融合多門國家課程的跨學科融通示范課程，又包括以“純正”為導向的融通性德育課程、以武術為代表的融通性體育健康課程、以“慧創新課程”為代表的科技融通性課程、以“全球領導力素養”培養為導向的國際融通性課程以及為適應創新人才培養需要而實施的高校研學課程和研究性綜合實踐課程等；既有對國家課程部分教學內容的重組，也有利用地方或校本課程資源開發的校本課程。

這些課程定位于高中學段，因課程內容多為各學科教學內容整合、融通、拓展得到的，故而將其納入校本課程序列實施和評價。我們在實施過程中，一方面將其作為國家課程的補益，或穿插于學科教學過程中，或作為系列示范課程在年度教學公開日逐步展示。例如，2016年4月，學校語文教師聯合歷史、地理兩個學科的教師共同上了一節《城南舊事——漢語中的南京味》的示范課，引起了較大反響。此后，我們陸續探索開設了《文以修身，武以養德》《詩歌鑒賞與翻譯》《藝術、科學與創造力》《走向碳中和，走向未來》等跨學科示范課。這些示范課均由多學科教師聯袂授課，打破學科的界限，幫助學生重構知識體系，提升綜合素養。另一方面，將其作為特色校本課程，或在學科教學中以多學科知識融合的微課程形式穿插實施，如語文教學中穿插“詩詞遇見科學”，歷史教學中穿插“文物中的物理”；或在學校每周的“校本課程超市”課中實施，如“生活里的化學”“光電化學水分解制氫”“科幻電影里的理化生”；或作為項目學習在課外組織研究性綜合實踐活動中實施，如“基于PCIe和NVMc的新結構高速U盤研究”“車用平板型球狀高壓儲氫陣列模塊設計”“兔泌尿生物電信號連續測量和記錄”“龍江地區交通堵塞現狀與解決策略”等。

融通性課程實施的特征可以用“轉向”這個核心詞來概括。

一是目標轉向素養化。融通性課程目標從關注知識能力轉向關注學生應該具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的正確的價值觀念、必備品格和關鍵能力，也就是核心素養；更加強調育人功能，實現從“育分”向育人的轉向。在融通性課程的開發與實施中，根據不同學生的成長特點和興趣需求，我們從科技、人文、藝術不同門類中分出系列化的方向，提供空間和資源，設置主題，通過項目化活動，開設系列課程，以此培養學生的高階思維和創新思維能力。

二是課程轉向綜合化。融通性課程結構從分科走向綜合與體系化，體現在學段及相關教學內容的融通、校內與校外的融通、教學空間的融通、學科間的融通、傳統與現代的融通、地域性與國際性的融通、線上與線下的融通上。課程內容從單學科知識走向跨學科思維與真實生活創造，不再局限于單學科知識傳授，而是轉向思維方式的訓練，尤其是研究性綜合實踐課程的探索。課程資源從單學科平面分布走向立體有機整合，同時向社會廣泛征集優質課程資源，支持學生的現場學習。

三是實施主體轉向多元化。融通性課程的實施主體，是以學生為核心，由教師、家長和社會各界人士構成的“綜合育人共同體”。通過建制型組織——班級，非建制型組織——興趣與競賽小組、社團等，以及網絡群等多種形式的組織，形成不同的、動態的學習群。課程實施時，在學習任務的驅動下，學生能夠從不同的學科視角去嘗試、去探索、去發現，得到不同學科知識及思維的支持，把自己的思想、創意轉化為成果。在這一過程中，創造便內化為學生的真實素養。

四是學習方式轉向深度化。融通性課程因其課程的跨學科、跨學段，內容的綜合性和資源使用的立體化，促成了學習方式的轉向：

從被動接受走向自主探究。跨學科學習活動促進學生更多采取自主、合作、探究的學習方式，從而創生出更多個性化的、注重實效的學習方法。尤其是“微探究教學”，通過“小而精”的問題，進行“高而深”的探索，引導學生自主發現、質疑，培養問題意識、發現能力、創新素養。學生在任務情境中獲得體驗，提升探究能力；在任務合作學習中完成綜合性任務，體驗跨學科學習的樂趣，獲得豐富的跨界體驗，培養融會貫通地解決問題的能力。

變“知”為“識”的工具性學習。“知”是對知識的知曉、掌握，而“識”是一種基于知識掌握而形成的見識、才識。變“知”為“識”的學習，主要是為學生提供項目活動，使其在情境任務中利用知識工具進行深度學習，從而真正發展學生的智慧。

變間接為直接的體驗性學習。間接學習是對知識、思想的記憶性掌握，而直接學習是在設定情境中完成特定任務，在任務活動中進行體驗性學習。變“間接”為“直接”，不僅關注了知識與情境的關系，更關注了知識與行動的關系，重建知識的生成性維度。最終收獲學科知識與生活世界，內化與外化，形式思維與實質思維等融合的學習體驗。

變單一為多元的實踐性學習。融通性課程變傳統課堂教學的“師傳生授”單一通道的接受學習，為項目、任務情境實踐中的“師—生”“生—生”“生—師”等多元合作探究學習。與單科學習不同，融通性課程的學習方式更注重自主性、探究性、實踐性、融合性和多元互動等特點。

五是課程評價轉向多元化與過程化。不同于單科教學更多使用的書面測評，融通性課程的評價一方面體現在“融”上，關注學生運用跨學科知識在情境項目和任務中解決問題的能力；另一方面，體現在“過程”與“多元”上，評價的重心落在素養形成上，通過完成諸多特定項目和任務，解決問題，形成成果，以此作為高中階段綜合素質評價的依據。而評價的手段、內容、成果形式也是多元的。2018年，學校主動承擔了江蘇省普通高中學生綜合素質評價實施方案的制定與試點實施工作，重視對學生全面發展狀況的觀察、記錄、分析、評價，改革評價方式，改變以考試成績為唯一評價標準的做法，切實轉變人才培養模式，滿足社會對多樣化人才的需求，深入推進素質教育。

三、 關于“融通”的兩點思考

學校的融通性課程，除了基于學校文化和課程積淀而呈現出生成性的特點外，還呈現出鮮明的前瞻性、綜合性、探究性，課程的文化內涵既有體現學校獨特文化底蘊的“底氣”，又有體現傳統與當代融合、國際與民族融合、專門與多元融合的“大氣”。回顧多年的課程建設歷程，我們進一步深化了對“融通”的反思。

（一） 要厘清“融通”的概念邊界

實施融通性課程，首先要明晰融通的概念。“融通”意為“相互溝通”“融會貫通”“融合通達”，課程中的“融通”指課程結構、內容、資源乃至教與學方式的“溝通”“貫通”“通達”。其次，還需要弄清“融通”的邊界：在知識與能力方面，國家已對各學段的知識做了研究和規劃，因此融通性課程以能力培養為重點，但學科知識基礎部分的掌握必須扎實牢靠，不因追求學科融通而忽視了基礎。在學段和學科方面，以學科為主，實施跨學科學習。融通性課程包括課外研究性綜合實踐活動中的跨學科研究部分，但不等同于研究性綜合實踐活動。融通性課程的開發與實施，必須尊重學科的基本知識、概念、原理、技能與思維方法，進而在生活與學習探索情境中整合、融會貫通，培養學生的發散思維、逆向思維、批判性思維等，最終培養敢于擺脫思維定式、善于獨立思考、勇于創新的適應“融”時代發展的復合型新人。

（二） 要找準“融通”的邏輯起點

融通性課程的邏輯起點是教學中的真實問題。融通性課程的開設，需要聚焦學生的發展，回到課程的本源，梳理目前教學中存在的問題，針對教學中發現的“學科知識壁壘分明”“學生過多關注學科知識學習而脫離現實社會”“灌輸性教學導致學生缺乏探索與創造性”等實際存在的問題，采取針對性的策略與解決措施。將這些問題的發現與解決過程進行項目性、課程化的整合，自然形成一門門融通性課程。這種“融通”是基于教學中的具體問題的，并以探究性、合作性學習來培養學生的高階思維能力。

基于問題的課程“融通”，不能簡單理解為幾門學科的教師圍繞一個問題，共上一節課；而是一門或幾門課程的教師引導學生融會貫通地運用不同學科的知識、方法、資源等去解決學習與生活實踐中發現的問題。當然，這種基于問題探索而形成的成果，應該是常態化的，是可以為所有教師共享的，而不是偶然性的、不可驗證的。否則，便不可能成為一門課程。

在今后的實踐中，我們還要積極探索信息化融通，充分形成線上線下結合的常態，隨時選擇、切換；要更多從當前簡單的學科內容、資源的整合走向項目化學習，根據實踐做好項目的設計，分解實施，形成系列，并理性思考、驗證。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.普通高中課程方案（2017年版）［S］.北京：人民教育出版社，2018：9.

（邱兼顧，江蘇省南京市第二十九中學，正高級教師。江蘇省“333高層次人才培養工程”培養對象，南京市斯霞獎獲得者。）